Современные проблемы науки и образования. Технологии интенсификации Интенсификации образовательного процесса

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

Шпаргалка по общим основам педагогики Войтина Юлия Михайловна

67. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой информации.

Для успешной интенсификации обучения достаточно внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, развивать творческий потенциал учащихся.

Для повышения темпов обучения необходимо:

– совершенствовать содержание учебного процесса;

– совершенствовать методы обучения. Рассмотрим те параметры, которые способствуют развитию учебных дисциплин. Ниже приведен минимум параметров, которые способствуют совершенствованию содержания:

– рациональный отбор учебного материала: при данном отборе необходимо четко разделять основную базу знаний и дополнительные сведения;

– второстепенная информация, которая соответствующим образом должна быть выделена из основной и дополнительной литературы;

– должно произойти распределение учебного материала таким образом, чтобы учащиеся получали новую информацию в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

– должно происходить накопление материала за счет увеличения аудиторных занятий в начале курса для последующей плодотворной работы;

– так как процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу, то необходимо рационально разделять учебный материал для многоуровневой проработки новой информации;

– обеспечить логический переход от уже известной информации к новому материалу, более активно использовать новый материал для повторения уже изученного, а также более глубокого усвоения пройденного материала;

– необходимо экономное и рациональное использование времени учебного процесса. Совершенствование методов обучения обеспечивается за счет:

– широкого использования коллективных форм познавательной деятельности в учебном процессе, к ним могут относиться парные и групповые работы, ролевые и деловые игры и т. д.;

– у преподавателя должны быть выработаны соответствующие навыки организации управления коллективной учебной деятельностью учащихся;

– должны применяться различные формы и элементы проблемного обучения;

– должны постоянно совершенствоваться навыки педагогического общения, мобилизирующие творческое мышление учащихся;

– должны учитываться личностные характеристики и индивидуализация обучения при работе в группах учащихся при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

– необходимо стремиться к единому результату и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе обучения независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных особенностей;

– знания и использования новейших научных данных в социальной и педагогической психологии;

– совершенствования применения современных аудиовизуальных средств, технических средств обучения и, если необходимо, информационных средств обучения.

Таким образом, интенсификация обучения ведет к получению большого объема информации, при этом не снижая качество знаний учащихся и не увеличивая временной отрезок учебной деятельности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Биология трансцедентного автора Пирс Джозеф Чилтон

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ Много лет назад исследователи обнаружили, что эмоциональное состояние, в котором мы находимся в процессе обучения, является неотъемлемой частью самого обучения. Мы называем это особой спецификой обучения. Открытие "молекул эмоции", сделанное Кэндэс

Из книги Техники семейной терапии автора Минухин Сальвадор

Методы обучения Терапевт должен иметь представление о свойствах семей как системах, о процессе их трансформации и роли терапевта в этом процессе. Эти теоретические представления усваиваются дедуктивным путем. В отличие от них, конкретные навыки терапии передаются

автора Клейнман Пол

Цикл обучения По теории Колба, приобретение новых знаний и навыков происходит в течение цикла, состоящего из четырех этапов:1. Конкретный опыт – приобретение нового опыта или новая интерпретация старого.2. Наблюдения и рефлексия – наблюдение за любым новым опытом.

Из книги Психология. Люди, концепции, эксперименты автора Клейнман Пол

Стили обучения На основе четырех этапов цикла обучения Колб выделяет четыре разных стиля обучения. По его мнению, разные люди предпочитают разные стили обучения, на выбор которых влияет множество факторов, в том числе опыт образования, особенности познавательной

автора Войтина Юлия Михайловна

55. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ Неотъемлемым компонентом педагогической системы любого обучения являются средства обучения. В широком смысле под ними понимаются объекты, компоненты деятельности и условий, обладающие дидактическими свойствами. Это слова, предметы, действия,

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

70. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по

автора Боно Эдвард де

ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧЕНИЯ Потребности обучения творчеству можно разделить на три четко очерченных области. Для наставника важно ясно понимать тип обучения, необходимый разным категориям слушателей. Тип обучения никак не связан с качеством полученных знаний.1. Общие

Из книги Серьёзное творческое мышление автора Боно Эдвард де

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ Обучение творческому мышлению - это создание навыка, что означает овладение инструментами, простыми в использовании, но мощными в своей простоте. Необходимо привести достаточно примеров, чтобы показать, как эти инструменты работают. Нужно дать каждому

Из книги 10 глупейших ошибок, которые совершают люди автора Фриман Артур

Планирование обучения Здесь мы рассмотрим тему, родственную предыдущим методикам. Переход от понимания сути проблемы к действию включает в себя обдуманное планирование получения знаний, которые будут способствовать повышению уровня вашего профессионализма и принесут

Из книги Все о встречах после смерти автора Моуди Рэймонд

СЗ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБУЧЕНИЯ Как профессор психологии я убедился, что СЗ является эффективным средством демонстрации бессознательных умственных процессов моим студентам. Демонстрации не ставили цели воссоединения с умершими

Из книги Безопасность вашего ребенка: Как воспитать уверенных и осторожных детей автора Статмен Пола

КАК КОНТРОЛИРОВАТЬ ХОД ОБУЧЕНИЯ Поскольку обучение навыкам личной безопасности - процесс многоэтапный и длительный, важно отслеживать достижения вашего ребенка, не теряя при этом из вида конечную цель. Описанная ниже система контроля и самоконтроля предназначена для

Из книги Тайны женского мозга. Почему умницы способны на глупости автора Ризо Елена

Средства обучения Разные подходы и методы в воспитании детей обуславливают использование различных средств. Мама никогда не позволит ребенку дотронуться до сосульки языком. Зачем, если можно объяснить словами. Папа с удовольствием повторит за маленьким сорванцом со

Из книги Мир на взводе: пружина разжимается автора Лукьянов Федор

Из книги Путешествие в поисках себя автора Гроф Станислав

Из книги Включите свою рабочую память на полную мощь автора Эллоуэй Трейси

Стили обучения Исследователи в области обучения утверждают, что академическая успеваемость учеников в большой мере зависит от стиля обучения. Приверженцы этой теории считают, что учащиеся усваивают знания по-разному, и выделяют четыре основных стиля обучения:

Из книги Любовь! Верните ее в свою жизнь. Курс на чудеса автора Уильямсон Марианна

Уровни обучения Божий план включает в себя и чудесные встречи, которые произойдут с каждым исполнителем чудес, с каждым, кто будет учить Божественному. «Курс на чудеса» Любые отношения – это своего рода задание. Они – часть плана, который составил Бог для того, чтобы вы

Глава 1. Теоретико-методологические основания технологии интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении

1.1. Историко-педагогические предпосылки развития технологий учебного процесса в образовательном учреждении

1.2. Научно-методологическое обоснование интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении

1.3. Технологии как средство интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении

2.1. Возможности применения технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении

2.2. Планирование внедрения технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологий интенсификации учебного процесса

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологии интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении»

Внедрение современных информационных технологий и усложнение процесса труда определяют в настоящее время необходимость овладения подрастающим поколением широким спектром знаний и умений. Однако возможности самого человека, его низкая мотивация к обучению, соответственно продуктивность усвоения знаний не позволяют достичь должного уровня компетенций в образовании, необходимых с точки зрения объективных потребностей общества.

Современный человек должен владеть знаниями практически во всех областях науки (естественных, технических и социальног гуманитарных и др.). При этом его подготовка остается неизменной и не обеспечивает решение множества проблем.

На современном этапе развития общества исторически сложились определенные условия для решения создавшейся проблемы: быстрая смена условий жизни, социальные реалии общества, демократия" и свобода действий педагогическому коллективу, возможности для проявления творческой инициативы каждому преподавателю - все это определяет сегодня возможность внедрения качественно новых подходов, содержания и технологий управления образовательным процессом.

Практика и опыт показывают, что система образования все активнее переходит на личностно ориентированную парадигму. Структура И" организация учебного процесса, сам процесс усвоения знаний связаны в данном случае со способностями и потребностями личности, максимальным развитием ее базового природного потенциала, творческой самореализацией, созданием возможности для творчества в продуктивном труде, гражданскими правами и нравственным выбором в общественной жизни.

Традиционно среднее специальное учебное заведение было ориентировано на подготовку управленческих специалистов производства, способных совершенствовать технику, функционирующую в рамках медленно меняющейся технологии. Основная задача при этом состояла в том, чтобы дать будущим специалистам определенную сумму знаний, подкрепленной практической подготовкой, которые впоследствии обеспечили бы деятельность специалиста, трансформируясь в систему знаний, умений и навыков. В наши дни положение дел существенно меняется: Время разработки и внедрения новых технологий уже становится соизмеримым с периодом подготовки специалиста. Образование, стандартизированное на «среднего» специалиста, функционально расчлененное на усвоение знания отдельных учебных предметов, сменяется ориентированным на реальную производственную практику, максимально приближенную индивидуально-личностным возможностям и жизненным запросам человека. Решение этих вопросов связано с необходимостью повысить производительность учебного труда, поэтому необходимо многократное увеличение интенсивности формирования знаний и умений учащихся. Однако традиционное образование позволяет лишь количественно наращивать знания и продолжительность обучения.

Переход к таким методам обучения, при которых происходит увеличение объема приобретаемых знаний, решаемых не за счет увеличения трудозатрат и времени обучения, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, возможен с помощью интенсификации учебного процесса.

Активно-деятельностное участие в своем образовании и личностном становлении учащихся являются одним из ключевых позиций интенсификации учебного процесса. Активность ученика в образовательном процессе, где он является субъектом собственного образования, имеет огромный созидательный потенциал, что позволит резко увеличить продуктивность умственной работы учащихся при изучении учебных материалов.

Для обеспечения качества обучения и интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении целесообразно создать продуманную, стабильную, надежно функционирующую систему обучения. Создание такой системы является достаточно сложным делом, требующим ломки стереотипов мышления многих опытных и заслуженных работников. Необходимо поэтапно создавать и внедрять технологию интенсификации в учебный процесс. Технология интенсификации учебного процесса позволит реализовать одновременно множество факторов интенсификации, создавая соответствующие условия и благоприятную среду для мотивированного и активного участия обучающихся в учебном процессе.

Проблема разработки научно-методических основ создания интенсификации учебного процесса образовательной среды связана с недостаточной концептуальной разработанностью технологии ее проектирования.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Л.С. Выготский, Б.С. Гер-шунский, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Т.С. Назарова, A.M. Новиков, Т.В. Орлова, Л.М. Плахов, М.М. Поташник, В.В. Рубцов, Р.Х. Шаймарданов, Т.И. Шамова, Ю.П. Яковец и др.) показывает, что в основном задача образования понималась как формирование в сознании обучаемых установленной системы знаний о мире по отдельным предметным областям.

Проблемы социально-технологических отношений и технологического способа производства рассматриваются в работах В.И. Бело-зерцева, Г.Н. Волкова, И.А. Козикова, В.Г. Марахова, С.С. Товмасяна, В.А. Фоминой и др. Тщательному анализу и критике «технологического детерминизма» посвятили свои работы Г.И. Иконникова, Л.Г. Титаренко, В.П. Трофимов. Вопросы социальной технологии, технологии управления рассматриваются в работах болгарских философов М. Маркова и С. Стефанова.

Деятельная природа личности человека лежит в основе его существования, является порождающим условием культуры, мира человека и его самого. Деятельность анализируется на таких «срезах», как социальная форма движения материи, опосредование общественными отношениями (Л.П. Буева, В.Ж. Келле, Ю.К. Плетников); единство предметно-содержательной активности, выражающейся в творческих возможностях человека (Г.С. Батищев); форма саморазвития общественного человека, в которой способ человеческого бытия и человеческая, сущность однопорядковы (В.П. Иванов, Л. Николов, И.Ф. Ведин); социально-сформированная и культурно-организованная активность, обеспечивающая биологическую и социальную жизнь человека (М.С. Каган, М.С. Кветной); субстанция культуры, человеческого мира и объяснительный принцип (К.Х. Момджян, Л. Николов, Э.Г. Юдин); системно-образующее состояние человека (М.В. Демин, Л. Николов).

Вместе с углубленной разработкой проблематики деятельности, управления и человека в последнее время наметился переход к анализу субъективных аспектов технологии: в контексте решения проблем ценностей, потребностей, интересов, общественного идеала и целепо-лагания (Е.В. Осичнюк), через отношение к общественной форме труда и, его разделению (Н.Ф. Тарасенко); через деятельность человека в системе производительных сил (В.Н. Князев); в контексте исторического изменения форм человека и техники (А.Д. Бондаренко, Г.Н. Волков, Г.И. Маринко).

Интенсификация учебного процесса связана с использованием эффективных приемов и методов обучения, активным включением учащихся в учебный процесс. Внедрению интенсификации в учебный процесс уделяли большое внимание такие педагоги, как С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, Р.А. Низамов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Р.Х. Шаймарданов.

С.И. Архангельский рассматривает интенсификацию учебного процесса как «повышение качества обучения и одновременно снижения временных затрат за счет использования активизирующих средств, форм и методов обучения» . Он отмечал, что эффективность преподавания, учения, и учебного материала и есть суть интенсификации.

П.И. Пидкасистый находил резерв интенсификации в учебной деятельности студентов, соотношения науки и учебного предмета, структуре содержания подготовки специалиста высшей квалификации и соотношения воспроизводящих и творческих процессов в структуре учения как специфического вида познавательной деятельности человека .

Т.И. Ильина интенсификацию учебного процесса усматривала в прочном усвоении строго отобранного круга профессионально необходимых знаний и выработкой соответствующих умений и навыков за оптимально допустимые сроки . Достижение высокого качества преподавания она связывала со строгим отбором учебного материала и применением активных методов обучения, способствующих выработке у студентов тех знаний, которые могут иметь в будущем практическую ценность.

Интенсификацию связывал с программно-целевым подходом В.А. Сластенин, что обеспечивается единством всех сторон обучения, в подчинении конечному результату, формировании всесторонне подготовленной, социально активной личности специалиста. Поэтому, переход на интенсификацию рассматривается в плоскости как искать и создавать такие методы, приемы, способы и средства обучения, которые позволяют поднять эффективность учебно-воспитательного процесса, причем, не за счет напряжения преподавателя и студента в процессе труда, а сделать его более легким и производительным :

На современном этапе наблюдается процесс усложнения"педагогической деятельности, который неизбежно влечет за собой усложнения, как содержания, так и технологии подготовки высококвалифицированных специалистов управленческой структуры. Существующие временные рамки уже не удовлетворяют качественной подготовке специалистов. Характер развития научно-технического прогресса таков, что эта тенденция будет усиливаться. Отсюда неизбежно возникает противоречие между существующими* сроками подготовки кадров и-предъявлением повышенных требований и существенными содержательно-структурными изменениями подготовки, продиктованными ускоренными темпами социально-экономического развития общества в целом.

Человечество находится на пороге новой информационной революции. Она началась с появлением компьютерной техники, автоматизацией интеллектуальных процедур, возникновением новых средств связи и обработки" информации. Большие массивы информации многократно кодируются, типизируются, организуются по определенным законам. Информация приобретает новое качество, становится не только операционной в машинном смысле, но и приобретает машино-подобные членения и значения, связи; Эти особенности, и аспекты современной информации и изучает информатика. Одновременно возникают новые сложные проблемы: перестройка управленческой деятельности, в процессе которой используется машинная информация, анализ закономерностей порождения и обращения всей информации (устной, книжной, машинной), учет в автоматизированных системах и

ЭВМ различных контекстов деятельности и мышления и др. Компьютеризация и автоматизация интеллектуальных процедур является не только новым способом переработки и хранения информации, меняется сама деятельность и мышление специалистов: постановка задач, логика их решения, объекты оперирования и т.д. В этой связи в области образования важнейшей новой задачей является обучение специалиста новым формам мышления и деятельности.

Исследование данной проблемы продиктовано не только необходимостью поиска путей для снятия противоречий между интенсивным решением производственных задач и дефицитом квалифицированных специалистов; между увеличивающимся объемом знаний и неизменными сроками подготовки*, но и реализацией одного из главных требований к обучению учащихся в системе непрерывного образования. Его необходимость проистекает из объективного социального закона, предусматривающего опережающее развитие "человеческого элемента" производительных сил по отношению к их технологическому элементу, что является непременным условием прогресса экономики.

Подготовка управленцев среднего звена должна обеспечить требования техники и технологий, а также опережающую подготовку специалиста. Это не только оправдывает материальные затраты, гарантируя увеличение экономической отдачи, но и создает необходимые предпосылки активного, творческого участия специалистов в интенсификации общественного производства.

К настоящему времени образование использовало все возможности экстенсивного развития за счет дальнейшего расширения содержания и сроков обучения. Разрешение этого противоречия может быть использование новых технологий обучения, обеспечивающих научно обоснованную интенсификацию учебного процесса.

На смену традиционному экстенсивному принципу обучения: учиться лучше - значит учиться больше (дольше)» приходит принцип интенсификации обучения: «учиться лучше - значит учиться меньше (быстрее)», то есть глубже постигать большой объем знаний с минимальными затратами учебного труда за меньшее количество времени и учиться непрерывно.

В последние десятилетия наша система образования характеризуется наличием весьма разнообразных и противоречивых тенденций. Традиционно существующий учебно-воспитательный процесс характеризуется:

Линейным направлением в сообщении знаний, когда преподаватель в соответствии с программой ГОС излагает для всех студентов один вариант содержания учебного материала, что не соответствует индивидуальным потребностям расширения эрудиции и развития способностей студентов;

Слабым использованием инновационных технологий управления;

Преобладанием фактора сообщения. Это приводит к* формальному усвоению материала. Большие временные разрывы между актами сообщения и проверкой усвоения приводят к угасанию приобретенных знаний и «штурмовому» их восстановлению в период экзаменов, дублирующему повторению излагаемого материала;

Несогласованностью учебного процесса с моделью выпускника: слабая направленность к обучающей деятельности;

Недостаточным вниманием к организации самостоятельной работы, самообразованию сучащихся;

Отсутствием целенаправленной работы в преподавании содержания и методике любого из изучаемых учащимся предметов;

Отсутствием систематической деятельности, нацеленной на развитие знаний, умений и навыков учащихся, неполным использованием внутренних личностных возможностей его в становлении и т.д.

Выход из создавшегося положения не может быть быстрым и простым: нужна последовательная, эволюционная модернизация» системы образования с учетом того, что формирование в стране нового социального, экономического укладов и государственно-политических реалий требует проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, технологии управления. Создавшаяся ситуация не способствует подготовке опережающе-ориентированных специалистов-управленцев среднего звена не* только сегодняшним, но и заменяющим их более прогрессивным технологиям.

А.Н. Леонтьев, анализируя такое объективное явление нашего времени, как уменьшение «продолжительности жизни», знаний и умений писал: «Очевидно, что единственный выход состоит здесь в том, чтобы сделать процесс обучения на всех уровнях образования, от средней школы до высшей, - обеспечивающим такое усвоение знаний, которое не только дает возможность непосредственно применять их, но и формирует способность самостоятельно осваивать новые достижения науки и техники, то есть способность самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-технологическим прогрессом» .

К настоящему времени имеется методолого-теоретическая реальная потребность в использовании технологических (принципов, условий, содержания, форм, методов, средств) и резервных возможностей в образовательном процессе (продуктивная активность, интенсивная работоспособность и т.д.). В результате таким образом подготовленный выпускник обеспечивал бы социальную инвестицию в общем развитии страны, педагогика обогатилась бы знаниями о технологии интенсификации учебного процесса, педагогическая практика вооружилась бы опытом осуществления ускоренной подготовки выпускника, который способен снять или ослабить возникшие противоречия в сфере образования и тем самым удовлетворять заказ общества на подготовку управленцев современного производства.

Таким образом, актуальность исследования вытекает из явно обострившегося противоречия между: объективной потребностью общества во-внесении радикальных изменений в образование и недостаточной разработанностью технологий интенсификации учебного процесса; необходимостью более эффективного решения задач интенсификации учебного процесса и отсутствием научно-методических разработок по использованию в этом процессе новейших технологий; значимостью установки на качественно новое образование молодежи и недостаточной разработанностью данной проблемы на теоретико-методологическом уровне.

Указанное противоречие позволяет сформулировать основную проблему исследования: каковы современные технологии интенсификации учебного процесса в образовательных учреждениях?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Технологии интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении».

Объект исследования

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении.

Предмет исследования

Предметом исследования являются современные технологии интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования

В процессе исследования была выработана следующая гипотеза: подготовка выпускника образовательного учреждения станет наиболее эффективной, если: разработать и применить новые технологии интенсификации учебного процесса; определить основные составляющие элементы технологий интенсификации и-внедрить их в учебный-процесс; обеспечить научно-методическое и технологическое сопровождение процесса интенсификации,учебного процесса.

Задачи исследования

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: выявить историко-педагогические и научно-методологические предпосылки развития технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении; разработать и экспериментально апробировать модель интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении; определить педагогические условия эффективного применения технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении.

Методологические основы исследования

Методологическую основу, исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и «формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что - главным, или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания- уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания; технологических подход, обеспечивающий применение в учебно-воспитательном процессе новейших достижений теории и методики, обучения и воспитания.

Теоретическая база исследования

Теоретической базой исследования технологий интенсификации учебного процесса в. образовательном учреждении явились теории технологий интенсификации (Н.А. Иоловникова), личностно деятель-ностного подхода к воспитанию (М.А. Викулина, А.В. Запорожец, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, И.В. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сластенин, И:Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др.), воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.), дидактические концепции формирования личности (Н.М. Борытко, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Габдулхаков, Е.Н. Дмитриева, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.Б. Харисов и др:), формирования гуманистического мировоззрения (В.И. Баймурзина, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Р.Ш. Маликов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов).

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический метод, который позволил проследить историко-методологические предпосылки развития технологий учебного процесса в образовательном учреждении; теоретический анализ и, синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение литературы (трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности, общих и специальных работ по философии, эстетики, музыки и истории педагогики); эмпирические методы, в частности, наблюдение, анкетирование, опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент и др.

Источниковедческая база исследования

Источниковедческой базой исследования послужили Законы об образовании РФ и РТ, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт преподавателей образовательных учреждений по применению технологий интенсификации учебного процесса.

Экспериментальная база исследования

Экспериментальной базой исследования является Камский государственный автомеханический техникум Республики Татарстан.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2004-2005 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической литературы; идей интенсификации обучения; инновационной деятельности в образовательном учреждении; организацию эмпирического исследования практики технологий интенсификации обучения; подготовку к моделированию технологий интенсификации учебного процесса.

Второй этап (2005-2006 гг.) состоял в сущностном изучении развития технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении. На* этом этапе также сформулирована гипотеза и началась подготовка к апробации результатов1 исследования; проведен педагогический эксперимент по реализации технологий интенсификации учебного процесса в с образовательном учреждении.

Третий этап (2006-2007 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены историко-педагогические и научнометодологические предпосылки развития технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении, которые обусловлены поиском новых педагогических приемов, позволяющих повысить познавательную активность учащихся, мотивацию к. учению, самостоятельность; ускорить усвоение дисциплин, формирование и развитие знаний, умений и навыков. Педагогическая, технология имеет несколько этапов развития,- среди которых применение аудиовизуальных средств.в учебном процессе (40-е - середина 50-х гг. XX в.);. программированное обучение (середина 50-х - 60-е гг. XX в.); заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей (70-е гг. XX в.); создание компьютерных и информационных технологий обучения (с начала 80-х гг.).

2. Разработана и экспериментально»апробирована-модель интент сификации учебного процесса в образовательном учреждении, в результате чего разработано-и обосновано понятие «технология интенсификации, учебного процесса»,- определена- сущность интенсификации образовательного процесса, раскрыты ее основные характеристики-в рамках субъектно-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося и информационных коммуникативных технологий.

3. Определены педагогические условия эффективного применения технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается в-определении научно-методических орнов технологий интенсификации, учебного процесса в образовательном учреждении, определении принципов их применения. В работе выдвинуто положение о том; что в образовательном процессе необходимо применение современных новейших технологий интенсификации обучения.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система технологий интенсификации учебного процесса может быть использована в образовательном процессе; методические рекомендации могут быть применены учеными-методистами, широкими слоями педагогических работников в целях научной организации технологий интенсификации учебно-воспитательного процесса; основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования и его основные положения нашли одобрение и отразились в научных статьях и тезисах докладов Международных научно-практических конференций «Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования» (Челябинск, 2007), «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2007); Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения. Социальные процессы в современной России: традиции и инновации» (Москва, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, 2007); сборниках научных трудов (Казань, 2006, 2008; Нижний Новгород, 2007); Интернет-публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы соискателя в качестве преподавателя технологий, методиста заочного отделения и заместителя директора по учебно-воспитательной работе Камского государственного автомеханического техникума в городе Набережные Челны.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования- о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии, социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в образовательной практике, использованием их в научных трудах автора.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Историко-педагогическими и научно-методологическими-предпосылками развития технологий интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении выступают: поиск новых педагогических" приемов, позволяющих повысить познавательную активность учащихся, мотивацию к учению, самостоятельность; ускорение качественного усвоения дисциплин, формирования и развития знаний, умений и навыков.

2. Модель интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении включает процесс управления, учебный процесс и ее функции; определение целей и задач обучения; содержание образования; ожидаемые результаты, которые связаны с компетентностью, мобильностью и адаптивностью выпускника образовательного учреждения.

3. Педагогические условия^ эффективного применения технологий интенсификации учебного процесса в образовательном, учреждении, среди которых умение четко выделить цели и задачи, определить конкретное содержание согласно образовательным стандартам, логично планировать учебный процесс, применить современные технические средства обучения, использовать достижения научно-технического прогресса и т.д.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Безбородова, Светлана Валентиновна

Выводы по второй главе

Таким образом, целью экспериментального исследования является обоснование гипотезы об эффективности разработанной нами технологии интенсификации учебного процесса. Для достижения этой цели в процессе формирующего этапа эксперимента использовались ряд методов, форм и средств деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения и учащихся по внедрению интенсификации учебного процесса в среднем специальном учебном заведении.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная нами модель технологии интенсификации учебного процесса является эффективной, то в результате проведения формирующего этапа эксперимента должны произойти существенные различия у учащихся экспериментальной группы относительно контрольной группы в сформированности умений принимать учебную задачу, сформированности компонентов учебной деятельности, уровне знаний по предметному блоку и психическому состоянию. К тому же повышение качество должно достигаться за короткое время.

В ходе исследования применялся констатирующий этап эксперимента для выявления показателей сформированности умений принимать учебную задачу, сформированности компонентов учебной деятельности, уровня знаний по предметному блоку, психическому состоянию учащихся до начала формирующего этапа эксперимента.

Далее проводился формирующий этап эксперимента, направленный на разработку и внедрение модели технологии интенсификации учебного процесса в КГ AT. В ходе формирующего этапа эксперимента применялась созданная нами модель технологии интенсификации учебного процесса.

После проведения формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап эксперимента для проверки эффективности, созданной нами модели технологии интенсификации учебного процесса.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволяют сделать вывод, что у учащихся контрольной и экспериментальной группы появились существенные различия в данных о психическом состоянии, умений принимать учебную задачу, в компонентах учебной деятельности, уровнях знаний по предметному блоку.

Положительная динамика изменения умений принимать учебную задачу, сформированности компонентов учебной деятельности, уровню знаний по предметному блоку, психическому состоянию подтверждает эффективность включенной нами технологии интенсификации учебного процесса.

Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное повышение умений принимать учебную задачу, формирование компонентов учебной деятельности, повышение уровня знаний по предметному блоку, снижение негативного психического состояния учащихся, что доказывает эффективность предложенной нами технологии интенсификации учебного процесса.

Заключение

С учетом практической необходимости производства и общества кардинально решать задачу повышения качества образования подрастающего поколения перед педагогической наукой стоит проблема разработки вопросов технологии интенсификации учебного процесса. Однако в педагогической науке многие вопросы преодоления кризисного состояния в сфере обучения, вопросы мотивации учебной деятельности и активизации познавательной потребности учащихся до сих пор остаются нерешенными. Возникло острое противоречие между необходимостью решения проблемы интенсификации учебного процесса и отсутствием необходимых для решения этой задачи педагогических рекомендаций, основанных на проведенных специальных исследованиях в данном направлении.

В исследовании нами обоснованы теоретико-методологические основания технологии интенсификации учебного процесса в средних профессиональных учебных заведениях; в первую очередь, выявлены историко-педагогические предпосылки ее развития. Выяснилось, что в педагогической литературе существуют разные определения понятий «дидактическая технология», «технология обучения», «технология педагогического процесса», «образовательная технология», «педагогическая технология». Понятие «педагогическая технология» пережило несколько этапов развития, в частности: 1) 40-е - середина 50-х гг. связано с появлением термина «технология» в образовании, что означало применение аудиовизуальных средств в учебном процессе; 2) в середине 50-х - 60-е гг. стало подразумевать новый вид обучения - программированное; 3) в 70-е гг. XX в. стало обозначать заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей; 4) с начала 80-х гг. создали компьютерные и информационные технологий обучения.

В основе технологий построения учебного процесса лежит идея о том, что существуют общие закономерности процесса обучения, с помощью которых можно построить единую, эффективную систему обучения, обеспечивающую функции образования в отношении всех или подавляющего большинства учащихся. Первой попыткой создать такой технологический процесс обучения с гарантированными результатами было программированное обучение, которое возникло в 60-х гг. XX столетия в связи с проникновением идей кибернетики в педагогику. Целью программированного обучения была оптимизация управления процессом учения. Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Педагогическая технология - это совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса. В настоящее время «педагогическая технология» понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению целей, задач, закономерностей, принципов, содержания, методов, форм, средств, достигаемого результата и разработке оптимальных обучающих систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. В отечественной литературе термин «педагогическая технология» употребляется очень широко. Он может обозначать направление дидактики, затем - технологически разработанную обучающую систему, далее - систему методов и приемов учителя, наконец, методику и отдельные методы воспитания (например, технология организации групповой деятельности). Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии - это управление процессом интенсивного обучения.

Отличительными характеристиками педагогической технологии являются: современность, оптимальность, интегральность, научность, воспроизводство, программирование, использование современных технических средств обучения и дидактических материалов, методов, оптимальность, качественная и количественная оценка результатов обучения.

К специфическим характеристикам педагогической технологии относятся: конкретность учебно-воспитательного процесса, определенная зависимость от поставленной конкретной цели, учебный цикл; динамичность структурных элементов и самой технологии. Педагогическая технология представляет из себя следующую структуру: учебное действие, учебная информация, учебное взаимодействие, учебное задание, учебный цикл.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конкретизируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижения поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, в соответствии с которым к обучению выделяются: постановка целей и их максимальное уточнение; строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели; ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения на гарантированное достижение результатов; оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов.

Различают следующие критерии технологичности обучения: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, гарантированность достигаемых результатов.

В наше время поиски таких дидактических подходов и средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, активно осуществлялись в середине 50-х - начале 60-х годов XX столетия. Возник особый «технологический» подход к построению обучения в целом.

Технология обучения представляет собой совокупность форм, методов и средств обучения и контроля, применяемых в процессе обучения и воспитания учащихся, и направленных на формирование профессиональных знаний, развитие технологических умений и навыков, воспитание творческой активности личности студента.

Технология обучения включает педагогическое проектирование процесса обучения и сам процесс обучения учащихся. Оно направлено на разработку комплекса учебно-методической документации, содержащего принципиальные решения, определяющие основные направления учебно-воспитательного процесса по предмету.

В работе нами дано научно-методологическое обоснование интенсификации учебного процесса в средних профессиональных учебных заведениях. Педагогический подход к интенсификации технологии профессиональной подготовки специалиста рассматривает данную проблему с позиций: а) управленческих, дидактических, воспитательных принципов; б) основных этапов технологии; в) построения содержания, форм и методов обучения. Аспекты технологии включают: моделирование, диагностирование, проектирование, организацию, мотивацию, стимуляцию, контроль, анализ и оценку и т.д.

Психофизиологический подход к интенсификации УВП позволяет определить потенциальные возможности учащихся для усвоения учебно-воспитательной информации, границы управления состоянием учащихся в процессе их профессиональной подготовки, а также раскрывает возможности использования потенциальной психической активности.

Наше научно-методологическое обоснование проблемы опирается на работы Анохина П.К., Беспалько В.П., Гальперина П.Я., Ло-занова Г., Петрусинского В.В., Половниковой Н.А., Узнадзе Д.Н., Ха-нанашвили М.М. и др. Ими выделены следующие направления: кибернетическое моделирование познавательных и творческих процессов с акмеологических позиций; информационные технологии для исследования и использования сверхвозможностей человека; перспективы дальнейшего развития информационных технологий и др. Как показывает исследование, под интенсификацией понимается установление соответствующей дидактической системы учебно-воспитательной деятельности преподавателей и учащихся. Такая система характеризуется современным материально-дидактическим оснащением, максимальным напряжением духовных и физических сил обучаемых, поддерживаемых в физиолого-психологических нормах, созданием всесторонне благоприятных условий занятий и быта. Она обеспечивает творческую их устремленность на наивысшие качественно-количественные социально-профессиональные результаты выполнения образовательных, развивающих, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отведенное время.

Применение педагогических технологий в средних профессиональных учебных заведениях имеет свои особенности. Во многом они определяются тем, что педагогическая технология требует при внедрении соблюдения глубокого внутреннего порядка и системности. Эти особенности выявлены в результате обобщения передового педагогического опыта ряда средних профессиональных учебных заведений России, среди которых Смоленский государственный промышленно-экономический колледж,

Юргинского техникума отраслевых технологий и права, ЗападноСибирский государственный колледж, Рязанский колледж электроники, Камский государственный автомеханический техникум.

В работе мы исследовали возможности применения технологий интенсификации учебного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, в число которых следует отнести систему интенсивного обучения иностранным языкам, систему интенсивного обучения двигательным навыкам, систему игрового полидисцплинарного обучения, оценку результатов игрового обучения, подготовку учебного материала для игровых занятий по курсам описательного характера, подготовку учебного материала для игровых занятии по курсам точных наук, педагогические системы и автоматизированные обучающие комплексы, мультимедийные курсы, телеконференции, интенсивное автоматизированное дистанционное обучение и др.

На основе педагогических принципов и условий нами была разработана модель технологии интенсификации учебного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, которая представляет собой некую целостность, все элементы которой состоят в функциональной взаимозависимости.

Программа опытно-экспериментального внедрения технологии интенсификации учебного процесса в средней профессиональной учебных заведениях была построена с учетом следующих принципиальных позиций:

Студент становится активным участником собственного профессионального роста;

Изменение формы организации учебных занятий с помощью современных информационных систем и телекоммуникаций;

Учебная деятельность учащихся должна представлять собой интеграцию коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, направленных на повышение уровня профессионально-личностного развития учащихся и в процессе работы над содержанием информации каждый студент или группа учащихся могут выступать субъектами учебного процесса, становятся «преподавателями» в процессе ведения занятия;

Создание мотивационно-целевых установок, связанных с формированием мотивов личности, направленных на достижение высокого уровня профессионально-личностного развития студента, приоритет ценностей не только в виде полученных знаний, но и развитие умений комбинировать, систематизировать, комплексно использовать усвоенные знания, овладение навыками самостоятельной деятельности, обобщение и систематизация ранее усвоенных знаний, умений, навыков и опыта их применения, поиск оригинальных нестандартных решений задач творческого характера, требующих изобретательности, овладение навыками исследовательской работы.

В результате у учащихся Камского государственного автомеханического техникума - участников эксперимента - появилась положительная динамика в умении принимать учебную задачу, сформированы умения вычленить компонентов учебной деятельности (целеполагание, планирование, учебные действия по реализации плана, контроль и оценивание) и использовать их в учебном процессе, увеличились знания по предметным блокам, произошла оптимизация психического состояния.

В технологию интенсификации обучения нами были включены следующие факторы: целенаправленность обучения; познавательный интерес и мотивированность учения; информационная содержательность образования; активность учащихся и использование интегрированных современных методов, форм и средств обучения; высокий темп обучения и навыки организации собственного учебного процесса и др. Для реализации программы внедрения интенсификации учебного процесса были определены задачи и пути их решения.

Таким образом, результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили правильность постановки задач, положений, выносимых на защиту и верность выдвинутой гипотезы. Безусловно, рамки диссертационного исследования не позволяют полностью изучить проблему интенсификации учебного процесса в среднем специальном учебном заведении и ряд аспектов этой проблемы остались за рамками нашего исследования.

Проведенный эксперимент по интенсификации учебного процесса в средних специальных учебных заведениях выявил следующие проблемы, которых неотлагательно следует решать в ближайшем будущем:

Необходима разработка таких автоматизированных обучающих систем, которые по своей эффективности были бы соизмеримы с интенсивной работой преподавателя-профессионала, но при этом он не испытывал бы повышенной нагрузки;

Внедрение технологии интенсификации учебного процесса невозможна без многоуровневой непрерывной подготовки педагогических кадров, в первую очередь, за счет использования современных педагогических технологий, в том числе технологий открытого образования (учебное кабельное телевидение, электронные учебники, видеоконференции, дистанционное обучение);

Подготовку педагогов необходимо направлять на то, чтобы научить их не преподносить студентам готовых знаний, а умению выработать у них интерес, активизировать внутренние ресурсы к приобретению знаний, умений и навыков и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Безбородова, Светлана Валентиновна, 2008 год

1. Абдулкадыров, А. А. Теория и практика интенсификации подготовки учителей физико-математических дисциплин: Дисс. . докт. пед. наук / А. А. Абдулкадыров. - Ташкент, 1990. - 360 с.

2. Аванесов, В. С. Проблемы статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях /B.C. Аванесов // Введение в научное исследование по педагогике. -М., 1988. 183 с.

3. Амиров, Р. Г. Технология и человеческое бытие (социально-философский аспект): Дисс. . канд. филос. наук / Р. Г. Амиров. М., 1992.- 161 с.

4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т., Т.1 /Б. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1993. -232 с.

5. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: Казанск. ун-т. 1988. -238 с.

6. Архангельский, С. И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству / С. И. Архангельский. -М.: Наука, 1976.-294 с.

7. Асадуллин, Ф. П., Асадуллина С. X. Психологические аспекты технологии развивающихся коопераций / Ф. П. Асадуллин, С. X. Асадуллина // Проблемы оптимизации взаимодействия в педагогическом вузе и школе. Стерлитамак, 1990. - С. 225-130.

8. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев. М.: Наука, 1976. - 158 с.

9. Афанасьев, В. Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В. Г. Афанасьев // Системные исследования: Ежегодник. М., 1982. - С. 67-70.

10. Ю.Афанасьев, В. Г. Человек в управлении обществом / В. Г.

11. Афанасько. М., 1977. - 148 с.

12. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М., 1982. - 152 с.

13. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. М.: Знание. - 80 с.

14. Байкова, JI. А., Гребенкина, JI. К. и др. Технология игровой деятельности: Уч. пособ. / JI. А. Байкова, JL К. Гребенкина и др. Рязань: РГПУ, 1994.- 120 с.

15. Байчаров, К. У. Дидактические условия интенсификации процесса формирования профессионально значимых качеств будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук / К. У. Байчаров. JL, 1988. - 215 с.

16. Барышникова, Н. Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса / Н. Г. Барышникова. М.: Просвещение, 1984.-31 с.1 б.Башарин, В. Ф. Педагогическая технология: что это такое? / В. Ф. Башарин // Специалист. 1993. - № 9. - С. 25-27.

17. Белич, В. В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности / В. В. Белич. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1991. -144 с.

18. Берталанфи. Основы теории систем / Берталанфи // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - 156 с.

19. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж, 1977. - 160 с.

20. Бешелев, С. Д., Гурвич, Ф. Г. Математико-статистическиеметоды экспертных оценок / С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич Ф.Г. М., 1974. - 168 с.

21. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология и подготовка учителя / В. И. Боголюбов // Учительская газета. - 1993. № 9.

22. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 49-51.

23. Бордовский, Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 25-30.

24. Борисов, Г. М. Личность и ее образ жизни / Г. М. Борисов. -Л.: Знание, 1989.-32 с.

25. Борисова, Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Н. В. Борисова. М.: ИЦПКПС, 2000. - 146 с.

26. Броневщук, С. Интенсификация учебно-воспитательного процесса / С. Броневщук // Народное образование. 1986. - № 6.

27. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А. В. Брушлинский. М., 1980. - 79 с.

28. Быховский, Я. С. Программа Intel "Обучение для будущего" как составная часть системы повышения квалификации российских учителей / Я. С. Быховский // IX конференция ассоциации научных и образовательных сетей RELARN-2002. Нижний Новгород, 2002. -56-57.

29. Васильев, В. И. Проектирование автоматизированных учебных курсов в системе АДОНИС / В. И. Васильев. Зеленоград: Рос. учеб.-науч. центр информ. технологий, 1992. - 287 с.

30. Введение в научное педагогическое исследование / Под ред. Журавлева Г.И. М., 1989. - 164 с.

31. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

32. Вилькеев, Д. В. Психология обучения и воспитания / Д. В. Вилькеев. Казань. 1994.- 141 с.

33. Вожжова, А. И. Методика изучения анализаторов при физио-лого-гигиенических исследованиях / А. И. Вожжова. Л.: Медицина, 1973.-223 с.

34. Вузы Татарии на этапе перестройки. Науч.-практ. материалы симпозиума об интенсификации подготовки специалиста / Под ред. Юсупова Р. А. Казань: КГПИ. - 106 с. !

35. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. М.: Педагогика. 1991. - 480 с.

36. Выготский, JI. С. Собрание соч. Т. 4. / JI. С. Выготский. М.: Наука, 1982.-236 с.

37. Выготский, JI. С. Собрание соч. Т. 6. / JI. С. Выготский. М.: Наука, 1983.-244.

38. Габдуллин, Г. Г. Организационно-педагогические вопросы управления общеобразовательной школой / Г. Г. Габдуллин. Казань: КГПИ, 1985.- 146 с. :

39. Габдуллин, Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления / Г. Г. Габдуллин. Казань: Таткнигоиздат, 1990. - 206 с.

40. Гайнетдинов, М. JL, Иванов, Ю. С. Компьютеризация управления в системе образования: совершенствование учебно-воспитательного процесса с помощью ЭВМ / М. JI. Гайнетдинов, Ю. С. Иванов. Казань: Инкора-пресс, 1994. - 78 с.

41. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П. Я. Гальперин. М., 1965.- 146 с.

42. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика / Б. С. Гер-шунский. Киев, 1986. - 148 с.

43. Гершунский, Б. С., Пруха, Я. И. Дидактическая прогностика / Б. С. Гершунский, Я. И. Пруха. Киев, 1979. - 152 с.

44. Гиреева, JI. Д. Отечественные педагогические инновации 6080-х гг. XX в. / Л. Д. Гиреева // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 125-127.

45. Гласс, Дж., Стенли, Дж. Математические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М., 1976. - 156 с.

46. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, ЮНЕСКО, 1986.-160 с.

47. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. - М.: Педагогика, 1977. 136 с.

48. Грибова, Л. Д. Проблемы совершенствования системы вузовского образования в условиях рыночных реформ в России: автореф. дисс. . канд. социол. наук / Л. Д. Грибова. М., 1999. - 22 с.

49. Гузеев, В. В. Лекции по педтехнологии / В. В. Гузеев. - М., 1992.- 124 с.

50. Гузеев, В. В. Системный подход к технологиям профильного обучения / В.В. Гузеев. М., 1994. - 168 с.

51. Дегтяренко, В. М. Динамические наглядные пособия как средство технологической подготовки студентов индустриально-педагогических факультетов педвузов: дисс. . канд. пед. наук / В. М. Дегтяренко. М., 1988. - 191 с.

52. Деятельность. Большая Советская Энциклопедия. Т. 8. 3-е изд. М.: Изд-во СЭ, 1972. - 1764 с.

53. Джуринский, А. Н. Новые технологии в системе образования Франции / А. Н. Джуринский // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С. 25-30.

54. Дмитриенко, В. А. Соотношение системного и деятельност-ного подхода в научном познании / В. А. Дмитриенко. Томск, 1974. -216 с.

55. Зайцев, В. Н. Опора на закономерности / В. Н. Зайцев. - Ярославль: ИПК и РРО, 1996. 133 с.

56. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. Т. 1 /

57. A. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 268 с.68.3имчев, А. И. Создание автоматических систем ускоренного обучения для средних ПТУ / А. И. Зимчев. М., 1986. - 111 с.69.3инченко, В. И. Эргономические основы организации труда /

58. B. И. Зинченко и др. М., 1974. - 162 с.70.3юзин, Д. И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема / Д. И. Зюзин. М.: Наука, 1978. - 278 с.

59. Ибрагимов, Г. И. Технология концентрированного обучения / Г. И. Ибрагимов. Набережные Челны: КамАЗ, 1992. - 31 с.

60. Иванов, В. Н. Социальные технологии в современном мире / В. Н. Иванов. М.: Славянский диалог, 1996. - 335 с.

61. Иванов, Ю. С. Основы параметрического моделирования при решении дидактических задач в системе автоматизированного обучения: дисс. д-ра пед. наук / Ю. С. Иванов. Казань, 1995. - 377 с.

62. Иванова, В. Ф. Интенсификация профессиональной подготовки учащихся ПТУ в процессе внеучебной работы: автореф. . канд. пед. наук / В. Ф. Иванова. Казань, 1992. - 219 с.

63. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. Петрусинского В. В. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

64. Игры обучение, тренинг, досуг // Под ред. Петрусинского В. В. - М.: Новая школа, 1998. - 368 с.

65. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика / Э. В. Ильенков. -М.: Политиздат, 1984. 320 с.

66. Ильенков, Э. В. Об идолах и идеалах / Э. В. Ильенков. М.: Политиздат, 1968. - 319 с.

67. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. -М.: Политиздат, 1981. 464 с.

68. Ильина, Т. А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента / Т. А. Ильина. М.: Наука, 1975. - 179 с.

69. Ильина, Т. А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике / Т. А. Ильина // Советская педагогика. 1971.-№ 9. - С. 36-39.

70. Ильина, Т. А. Структура системного подхода и организация обучения / Т. А. Ильина. М.: Политиздат, 1972. - 154 с.

71. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. -М.: Педагогика, 1991.-240 с.

72. Интенсивные технологии учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе: Межвуз. сб. науч. тр-ов / Отв. ред. Муха-метзянова Ф. Г. Елабуга: Изд-во КамАЗ. - 132 с.

73. Интенсификация подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. тр-ов. -Казань: КГПИ, 1984. 196 с.

74. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр-ов. Казань: КГПИ, 1988. - 223 с.

75. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. Всеросс. науч.-практ. конф. -М.: Просвещение, 1988. 218 с.

76. Интенсификация учебного процесса. - Челябинск: ЧГПИ, 1982.- 175 с.

77. Исламшин, Р. А., Габудлхаков, В. Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? / Р. А. Исламшин, В. Ф. Габдулхаков. -Казань, 1997. 68 с.

78. Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез докл. регион, науч.-практ. конф. Казань: КГПИ, 1992. - 134 с.

79. Ительсон, JI. Математические и кибернетические методы в педагогике / JI. Ительсон. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

80. Кабанова-Миллер, Е. Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения / Е. Н. Кабанова-Миллер // Структура познавательной деятельности. Владимир, 1976.- 185 с.

81. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 159 с.

82. Калинин, Е. В. Потенциал высшей школы и пути его интенсивного развития и использования: дисс. . докт. экон. наук / Е. В. Калинин.-М., 1982.-331 с.

83. Кан-Калик, В. А. Педагогическое общение / В. А. Кан-Калик. -М.: Наука, 1986.- 178 с.

84. Карпиловская, С. Я. Основы профессиографии: Учеб. пособие / С. Я. Карпиловская. Брянск, 1991.-75 с.

86. Касымжанов, А. X., Кельбуганов, А. Ж. О культуре мышления / А. X. Касымжанов, А. Ж. Кельбуганов. М., 1981. - 148 с.

87. Кашанов, М. М. Формирование профессионального мышления / М. М. Кашанов // Психология учителя. М., 1989. - С. 75-80.

88. Кветной, М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социальный аспект) / М. С. Кветной. Саратов: Изд-во.Сарат. ун-та, 1974. - 222 с.

89. Киселев, С. В. Суггестивные методы интенсификации мнемической деятельности: Автореф. . канд. псих, наук / С. В. Киселев. М., 1978.-25 с.

90. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ. - № 9. - С. 39^41.

91. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранному языку / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986.-101 с.

92. Китайгородская, Г. А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых // Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. М., 1978. - С. 45-52.

93. Кичатинов, JI. П. Деятельность как педагогическое явление / JI. П. Кичатинов // Советская педагогика. 1984. - № 2. - С. 52-56.

94. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М. В. Кларин. М.: РЕАН, 1989. - 208 с.

95. Кларин, М. В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения / М. В. Кларин // Советская педагогика. -1984.-№4.-С. 28.

96. Климов, Е. А. Путь в профессию / Е. А. Климов. Л.: Лениздат, 1974. - 143 с.

97. Козлов, Б. Что такое интенсификация? / Б. Козлов. - Л.: Дет. лит-ра, 1986. 64 с.

98. Колченко, А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии / А. К. Колченко. СПб., 1992. - 146 с.

99. Кондаков, Н. И. Логический словарь / Н. И. Кондаков. -М.: Наука, 1971.-384 с.

100. Коротков, Э. Н. Технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе / Э.Н. Коротков. М: ВПА, 1990. - 170 с.

101. Космодемьянская, А. И. Разработка вопросов педагогической технологии в США / А. И. Космодемьянская // Советская педагогика. 1973. - № 10. - С. 45-48.

102. Кочетов, А. И. Педагогическое исследование / А. И. Кочетков. -Рязань, 1975. 102 с.

103. Краевский, В. В. Методология педагогики. Анализ с позиций практики / В. В. Краевский // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 56-59.

104. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. - М.: Наука, 1979. -178 с.

105. Кривошеев, В. Ф. Интенсификация учебного процесса в сельской малокомплектной начальной школе / В. Ф. Кривошеев // Начальная школа. 1987. - № 5. - С. 70-74.

106. Кривошеина, Е. Ю. Технологии интенсификации процесса обучения / Е. Ю. Кривошеина. М., 1999. - 45 с.

107. Куров, И. Е., Петривняя, И. В. Интенсификация в профессиональной подготовке учителя // Советская педагогика. 1986. - № 11.-С. 76-78.

108. Кучинскас, В. К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в высшей школе: теоретическое обоснование и пути реализации: Дисс. . док. пед. наук / В. К. Кучинаскас. Каунас, 1987.-325 с.

109. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

110. Лабутова, И. В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. . канд. псих, наук / И. В. Лабутова. М., 1990.-24 с.

111. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высшпая школа, 1991. - 224 с.

112. Лейбовская, Н. А. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе: Дисс. . канд. пед. наук / Н. А. Лейбовская. М., 1985.- 198 с.

113. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Наука, 1977. - 304 с.

114. Леонтьев, А. Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии / А. Н. Лонтьев // Вопросы психологии. - 1967. № 6. - С. 45-48.

115. Лешер, О. В. Педагогические факторы интенсификации интернационального воспитания студентов: Дисс. . канд. пед. наук / О. В. Лешер. Челябинск, 1988. - 249 с.

116. Литвинов, В. А. Пути интенсификации процесса формирования у учащихся V-VII классов технико-технологических знаний и умений: Дисс. . канд. пед. наук / В. А. Литвинов. М., 1988. - 206 с.

117. Литвинова, Н. П. Интенсификация в сфере образования / Н. П. Литвинова // Советская педагогика. 1986. - № 12. - С. 53-57.

118. Лозанов, Г. Суггестия и суггестопедия: Автореф. . докт. пед. наук / Г. Лозанов. София, 1970. - 360 с.

119. Лозанов, Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам / Г. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Вып. 3. -М., 1977. С. 7-16.

120. Лозанов, Г. К. Суггестология / Г. К. Лозанов. София, 1971.-231 с.

121. Марков, М. Технология и эффективность социального управления / М. Марков. М., 1982. - 145 с.

122. Маркс, К. Капитал. В 2-х т. Т. 1. Кн. 1 / К. Маркс. М.: Политиздат, 1978. - 907 с.

123. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения. Т. 46. Ч. 11 / К. Маркс,

124. Ф. Энгельс. М.: Политиздат, 1976. - 805 с.

125. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения. Т. 1. / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Политиздат, 1977. 705 с.

126. Маслова, Н. В. Ноосферное образование: технология, методология, методика / Н. В. Маслова. М. РАЕН, 1998. - 58 с.

127. May, В. А., Ковалев, Г. С., Новиков, В. В., Яновский, К. Э. Проблемы интеграции России в единое европейское пространство (Научные труды ИЭПП № 71). М., 2001. - 207 с.

128. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1986.-178 с.

129. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. -М.: МГУ 1973.-94 с.

130. Методы научно-педагогического исследования. Р.-на-Дону, 1972.-231 с.

131. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979. - 174 с.

132. Методы педагогических исследований / Под. ред. В. И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1973. 159 с.

133. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.- 175 с.

134. Милованова, Г. В. Самостоятельная работа студентов в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов: Дисс. . канд. пед. наук / Г. В. Милованова. Л., 1990. - 154 с.

135. Мильдизина, С. А. Интенсификация процесса пропедевтического изучения лирики в национальной школе: Дисс. . канд. пед. наук / С. А. Мильдизина. Ташкент, 1983.-157с.

136. Михеев, В. И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях / В. И. Михеев. М. Изд-во УДН, 1986. - 85 с.

137. Модернизация российского образования: документы и материалы / Под. ред. Э. Д. Днепров. Москва: ГУ ВШЭ, 2002. - 145 с.

138. Монахов, В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В. М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - №7. -С. 17-22.

139. Мочалова, Н. Ф. Педагогически эффективная система: состав, структура и принципы конструирования: Учеб. пособ. / Н. Ф. Мочалова Казань: КГПУ, 1995. - 50 с.

140. Мочалова, Н. Ф., Мочалова О. Б. Технологический подход в обучении школьников / Н. Ф. Мочалова, О. Б. Мочалова. Казань: Мирас, 1997.-256 с.

141. Назарова, Т. С. Педагогическая технология: новый этап эволюции / Т. С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-26.

142. Назарова, Т. С., Полат, Е. С. Средства обучения (Технология создания и использования) / Т. С. Назарова, Е. С. Полат. М.: УРАО, 1998.-203 с.

143. Научная организация учебного процесса в высших технических учебных заведениях. М., 1972. - 178 с.

144. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н. Н. Нечаев. М., 1988. - 146 с.

145. Николов, Л. Структуры человеческой деятельности / Л. Николаев / Под ред. Л. П. Буевой. М., 1984. - 167 с.

146. Новые технологии обучения в школе Франции // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 132-136.

147. Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности. Йошкар-Ола, 1994. - 154 с.

148. Орлов, В. И. Методы обучения в средней специальной школе. В 2-х ч. / В. И. Орлов. М., 1998. - Ч. 1. - 140 с. - Ч. 2. - 134 с.

149. Пахомов, Н. Н., Татур, Ю. Г. Технологический вызов -новая революция в образовании / Н. Н. Пахомов, Ю. Г. Татур // Вестник высшей школы. 1988. - № 117. - С. 13-23.

150. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. аг-во, 1996.-602 с.

151. Педагогическая технология активного обучения и воспитания: Тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. Уфа, 2001. - 104 с.

152. Педагогическая технология. Программа учебного курса. - М.: Прометей, 1991.-29 с.

153. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. - Тюмень, 1994.-193 с.

154. Петрусинский, В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения / В. В. Петрусинский. М.: Высшая школа, 1987. -194 с.

155. Петрусинский, В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения / В. В. Петрусинский. М.: Высшая школа, 1987.- 196 с.

156. Петрусинский, В. В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения. Дисс. . докт. пед. наук / В. В. Петрусинский. М.: Росс, академ. управ., 1994.- 185 с.

157. Петрусинский, В. В. Информационные технологии и ак-меология/ В. В. Петрусинский // Акмеология: итоги, проблемы, перспективы. Материалы науч.-практ. конф. М.: Росс, академ. гос. службы при Президенте РФ, 2004. - С. 112-114 с.

158. Петрусинский, В. В. Обучающие технологии / В. В. Петрусинский / Акмеология: Учебник. М.: Росс, академ. гос. службы при Президенте РФ, 2002. - 187 с.

159. Петрусинский, В. В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения / В. В. Петрусинский / Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. - М.: МПИИЯ им. Мориса Тореза, 1977. С. 56-58.

160. Пилосян, С. М. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя / С. М. Пилосян // Психология и научно-технический процесс. М., 1988. - С. 145-147.

161. Половникова, Н. А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации / Н. А. Половникова // Советская педагогика. 1986. - № 3. - С. 45-48.

162. Поэтапное формирование умственных действий. Концепs"ция // Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко. М., 1985.-С. 254-255.

163. Проблемы развития современных педагогических систем / Под ред. В. П. Беспалько. М., 1980. - 178 с.

164. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н. Ф. Талызиной. -М., 1986. 197 с.

165. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. А. В. Петровского, Г. А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1983.-123 с.

166. Пуанкаре, А. Наука и гипотезы / А. Пуанкаре. СПб., 1906.-56 с.

167. Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: Тез. Всесоюз. науч.-практ. конф. М.: Прометей, 1991.- 158 с.

168. Ржецкий, Н. Н. Передача знаний студентам / Н. Н. Ржец-кий. Киев.: Изд-во Киев, ун-та, 1981. - 52 с.

169. Розанова, Е. Г. Методическая классификация игровых форм интенсивного обучения иностранным языкам (на материале обучения взрослых по суггесто-кибернетическому методу): Автореф. . канд. пед. наук / Е. Г. Розанова. М., 2000. - 24 с.

170. Рудик, Г. А. Педагогическая технология формирования творческого технического мышления / Г. А. Рудик // ПТО. 1989. - № 16.-С. 43-53.

171. Рузавин, В. И. Методы научного исследования / В. И. Ру-завин. М., 1974. - 165 с.

172. Руминский, JI. 3. Математическая обработка результатов эксперимента / JI.3. Рруминский. М., 1971. - 156 с.

173. Савельев, А. Я. Педагогические технологии / А. Я. Савельев // Высшее образование в России. 1990. - № 2. - С. 12-14.

175. Сазонов, Б. В. Проблемы и пути интенсификации инновационных процессов / Б. В. Сазонов // Нововведения в организациях. -М., 1983.-178 с.

176. Салаватова, С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук / С. С. Салаватова. Казань,1996.- 196 с.

177. Самохвалов, Т. И. ЭВМ интенсификация занятий / Т. И. Самохвалов // Вестник высшей школы. - 1983. - № 7. - С. 34-37.

178. Свидерский, В. И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития / В. И. Свидерский. М., 1965. - 165 с.

179. Сидров, М. Н., Черникова, Д. А. Слагаемые интенсификации / М. Н. Сидров, Д. А. Черникова. М.: Политиздат, 1986. - 80 с.

180. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 200 с.

181. Система дистанционного образования. М.: Минобразо-вание РФ, ИДО МЭСИ, 1998. - 8 с.

182. Ситдиков, Ф. Г., Половникова, Н. А. и др. Вопросы разработки проблемы интенсификации профессиональной подготовки студентов / Ф. Г. Ситдиков, Н. А. Половникова. Казань: КГПИ, 1987. - 32 с.

183. Скалкова, Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова. М., 1989. - 143 с.

184. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

185. Скок, А. С. Социальные технологии в системе управления военной организацией / А. С. Скок. М.: 1997. - 164 с.

186. Сластенин, В. А. Формиование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

187. Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 91-96.

188. Стефанов, Н. Общественные науки и социальная технологии / Н. Стефанов. М: Прогресс, 1974. - 309 с.

189. Суворов, А. И тогда придет час Иленькова. / А. Суворов

190. Учительская газета. 1994. - № 8.

191. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина. М., 1986. - 145 с.

192. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. . М., 1975.- 183 с.

193. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 185 с.

194. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979. - 194 с.

195. Терегулов, Ф. Ш, Штейнберг, В. Э. Образование третьего тысячелетия / Ф. Ш. Терегулов, В. Э Штейнберг // Школьные технологии. 1998. - № 3. - С. 24^8.

196. Технология академика В. М. Монахова // Педагогический вестник. 1996. - № 7, 8. - С. 28-31.

197. Троффлер, О. Столкновение с будущим / О. Троффлер // Иностранная литература. 1972. - № 3. - С. 16-19.

198. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В. В. Давыдова. М., 1994. - 128 с.

199. Фридман, JI. М., Кулагин, И. Ю. Психологический справочник учителя / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагин. М.: Просвещение, 1991.-288 с.

200. Хабибуллина, Ф. Я. Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению: Дисс. . канд. пед. наук / Ф. Я. Хабибуллина. Казань, 1991. - 204 с.

201. Харенко, В. М. Дидактическая оценка интенсивного обучения: Автореф. . канд. пед. наук / В. М. Харенко. Тбилиси, 1985. - 23 с.

202. Харисов, Т. Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода: Автореф. . канд. пед. наук / Т. Б. Харисов. Казань, 1992. - 16 с.

203. Хафизова, Д. А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Автореф. . канд. пед. наук / Д. А. Хафизова. Казань, 1990.- 16 с.

204. Целевая интенсивная подготовка руководящих кадров // Вестник высшей школы. 1986. - № 10. - С. 5-10.

205. Чошанов, М. А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дисс. . докт. пед. наук / М. А. Чошанов. Казань, 1996. - 340 с.

206. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. - М.: Наука. - 185 с.

207. Шаймарданов, P. X. Интенсивная педагогическая технология и требования к подготовке будущего учителя: Метод, разработки / P. X. Шаймарданов. Елабуга: ЕГПИ, 1991. - 62 с. 4

208. Шаймарданов, P. X. Концептуальные основы личностно ориентированного педагогического процесса / P. X. Шаймарданов. -Сургут: РИО СурГПИ, 2003. 80 с.

209. Шаймарданов, P. X. Личностно ориентированная технология педагогического процесса / P. X. Шаймарданов. Сургут: РИО СурГПИ, 2002. - 130 с.

210. Шаймарданов, P. X. Технология интенсивного развития личности будущего учителя высшей квалификации / P. X. Шаймарданов. Казань: КГПУ. - 176 с.

211. Шаймарданов, P. X., Хузиахметов, А. Н. Педагогические технологии: Учеб. пособ. для ст-ов педвузов всех спец-ей / P. X. Шаймарданов, А. Н. Хузиахметов. Казань: Школа, 2004. - 186 с.

212. Шакуров, P. X. Социально-психологические основы управления / P. X. Шакуров. М., 1990. - 194 с.

213. Шевченко, С. В., Юрицын, А. Е. Интенсификация обучения: проблемы профессиональной подготовки юристов / С. В. Шевченко, А. Е. Юрицын. М., 1999. - 156 с.

214. Щербаков, А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя / А. И. Щербаков. Л., 1976. - 186 с.

215. Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов: Тез. докл. респуб. науч.-практ. конф. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 89 с.

216. Эрдниев, П. М. Проблемы интенсификации обучения математике: Дисс. . докт. пед. наук / П. М. Эрдниев. М., 1973. -398 с.

217. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. / П. М. Эрдниев. М.: Просвещение, 1992. - Ч. 1. - 176 с. - Ч. 2. - 257 с.

218. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

219. Blok, Le. Operating procecures formas formastery Learning // Mastery Learnonq: Theory and practice / En dn J. H. Block. New York, 1971.- 132 p.

220. Okon, W. Elementy dydaktyki szkoly Wyzsij / W. Okon. -Warszawa: PWN, 1971. 152 s.- 235. Telewizja i ksztalcemie pracujacych. Warszawa: Wyd. Padia i Telewizji, 1969. - 126 s.

221. To Jmprove Learning. An Evaluation of Instructional Technology / Pddred. Tucton S. C. R. R. Bowker Сотр. Inc. - New York and London, 1970.-Т. I.-127 p.-T. 2. - 1971. - 178 p.

222. La technologie de Pensefgement /conception et mise en oluvre de systemes dappren-tissage / Paris: OCDE, 1971. 78 p.

223. Heidsh H., Vorwerd M. Socialpsychologie / H. Heidsh, M. Vorwerd. Berlin, 1977. - 173 c.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

С изменениями в обществе изменяются и приоритеты в системе образования. На смену жесткой централизации, монополизации и политизации образования приходят тенденции к вариативности, индивидуальности. Человек в данном рассмотрении является центром и целью образования с учетом его потребностей, интересов, ценностного отношения к уровню и качеству образования. В связи с активным проникновением новейших информационных технологий в сферу образования проблема интенсификации процесса обучения ставится как никогда остро. Это обусловлено увеличивающимся объемом информации, необходимостью ее обработать в ограниченный период времени, крайне жесткими требованиями, предъявляемыми к выпускникам школ. Интенсификация значится в энциклопедическом словаре как «усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности». Разные авторы педагогических исследований предлагают различные трактовки понятия «интенсификация образования». Ю. К. Бабанский понимает интенсификацию как «повышение производительности труда учителя и ученика в каждую единицу времени». С. И. Архангельский определяет интенсификацию учебного процесса как «повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат». Цели интенсификации должны соответствовать следующим требованиям:

1) быть напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и таким образом должны вызывать высокую активность;

2) быть достижимыми, реальными; завышенные цели приводят к «самоотключению» от решения поставленных задач;

3) осознанными, иначе они не становятся руководством к деятельности;

4) перспективными, конкретными, учитывающими реальные учебные возможности коллектива;

5) пластичными, меняющимися с изменением условий и возможностей для их достижения.

Цель интенсивного обучения состоит из конкретных задач. Образовательные задачи – это формирование знаний и практических умений; воспитательные – формирование мировоззрения, нравственных, эстетических, физических и других качеств личности. Задачи развития включают развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Основными факторами интенсификации обучения являются следующие:

1) повышение целенаправленности обучения;

2) усиление мотивации учения;

3) повышение информативной емкости содержания образования;

4) применение активных методов и форм обучения;

5) ускорение темпа учебных действий;

6) развитие навыков учебного труда;

7) использование компьютерных и других технических средств.

К важнейшим принципам процесса интенсивного обучения относятся:

1) принцип мотивации;

2) принцип осознанности;

3) принцип программирования деятельности;

4) принцип оценки усвоения деятельности;

4) принцип самостоятельности в познании;

5) принцип активности.

X. Эбли полагает, что для обучения требуется освобождение энергии и мотивации. Успех обучения определяется тремя важнейшими факторами: умственными способностями, его мотивацией относительно целей обучения, техникой обучения и работы (методикой обучения).

4. Принципы конструирования процесса обучения

Основной задачей дидактики является поиск различных вариантов схем учебного процесса с тем, чтобы прийти к наиболее эффективному и теоретически обоснованному пути движения учеников от незнания к знанию. Решение этой задачи сводится к раскрытию принципов конструирования процесса обучения, выявлению составных частей – звеньев учебного процесса с их специфическими функциями. Заметим, что в каждом звене реализуются общие задачи обучения: усвоение знаний, развитие мышления и речи учащихся, воображения, памяти и т. д. В то же время каждое отдельное звено выполняет специфические функции. Для примера: на одном отрезке учебного процесса главная задача заключается в объяснении учителем, восприятии и понимании учащимися нового материала, на другом – анализ усвоения и оценка знаний учащихся. При правильной постановке проверки и оценки знаний все без исключения ученики, каждый из них мысленно воспроизводит необходимые знания, с допустимой критикой выслушивает ответ вызванного к доске, внимательно следит за выполнением опыта, сам в любой момент готов продолжить этот опыт. Из вышесказанного следует, что в каждом звене своеобразно сочетаются общие и специфические функции обучения.

Звено – отдельная составная часть процесса обучения, которая представляет собой виток спиралеобразного его движения. Каждое звено можно охарактеризовать особым видом познавательной деятельности учеников в соответствии с его специфическими функциями. Полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые в совершенстве овладели принципами конструирования учебного процесса и оперируют вариантами сочетания его звеньев. В целом учебный процесс оказывается бесплодным при неполноценности отдельного звена, но и правильное выполнение отдельных процессов, расположенных хаотично, не приносит положительного эффекта как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся. К звеньям учебного процесса относятся:

1) постановка проблемы и осознание познавательных задач;

2) восприятие предметов и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учащихся;

3) закрепление и совершенствование знаний, привитие умений и навыков; применение знаний, умений и навыков;

4) анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выявление уровня умственного развития.

Процесс обучения в той или иной предметной области характеризуется определенной последовательностью, закономерным переходом от одних фактов, понятий и законов к другим. Материал каждой отдельно взятой темы, усвоенный учащимися, призван приводить их к новым, более сложным темам. Цельность учебного процесса поддерживается единством ведущих идей науки, которые проявляются по мере изучения нового материала. Всякое преподавание ведется от созерцаемого к понимаемому, от конкретного к абстрактному, от явления к принципу или закону, от фактов к теории.

А. И. Попов

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ

Ключевые слова: творческие профессиональные компетенции, креативность личности, олимпиадная креативная среда, олимпиадное движение.

На основе анализа компетентностной модели выделено содержание понятия творческие профессиональные компетенции и условия их формирования на основе развития креативности личности студента; рассмотрено олимпиадное движение как форма организации обучения в вузе и его основные компоненты; проанализирована роль олимпиадных микрогрупп и предметных олимпиад в повышении качества подготовки специалистов; сформулированы основные подходы к разработке олимпиадных задач.

Key words: the creative professional competence, person’s creative, the olympic creative

environment, the olympic movement.

The summary: on the basis of the analysis of competence model the maintenance of concept creative professional the competence and a condition of their formation is allocated on the basis of development the creative persons of the student; it is considered the olympic movement as the form of the organization of training in high school and his basic components; the role olympic micro groups and the subject Olympiads in improvement of quality of preparation of specialists is analysed; the basic approaches to development the olympic problems are formulated.

Стабильный экономический рост Российской Федерации может быть достигнут лишь на инновационной основе . Поток инноваций становится основой для интенсивного экономического развития регионов и страны в целом, а сами инновации выступают в качестве главного средства решения проблемы повышения конкурентоспособности конкретных предприятий и организаций за счет внедрения прогрессивных технологий в производственный процесс и использования более производительных видов оборудования. Все это обуславливает возрастающую потребность предприятий в специалистах, обладающих знаниями, умениями, навыками в своей профессиональной области и высоким уровнем творческих способностей (креативности), которые дают им возможность прогрессивного преобразования действительности как индивидуально, так и в трудовом коллективе. Инновационное развитие экономики невозможно также и без гармонически развитой личности, обладающей психологической готовностью к инновационным преобразованиям в современных экстремальных внешних и внутренних условиях. Указанные требования находят свое отражение в проектах федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения .

Проекты ФГОС определяет компетенцию как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетентностная модель специалиста для сферы техники и технологии, нацеленного на реализации инновационной доктрины, включает в себя следующие укрупненные группы компетенций - общекультурные и профессиональные. Каждая из этих групп может быть разделена на репродуктивные компетенции, предполагающие способность к применению

знаний и умений для успешной деятельности по известной технологии, и творческие компетенции, требующие новых идей и подходов в деятельности специалиста.

Из 30 общих (универсальных) компетенций, отобранных на общеевропейском уровне и отраженных при проектировании общих требований ФГОС ВПО третьего поколения, нами выделены: способность порождать новые идеи (креативность);

способность к анализу и синтезу; способность применять знания на практике; способность к организации и планированию; исследовательские навыки; способность к критике и самокритике; способность адаптироваться к новым ситуациям; работа в команде; навыки межличностных отношений; лидерство; инициативность и предпринимательский дух.

Все указанные компетенции входят в состав творческих профессиональных компетенций, и задача учебного заведения активно внедрять инновационные формы образовательной деятельности с целью формирования этих компетенций, и, прежде всего, способствовать развитию творческих способностей (креативности) специалиста.

На основе анализа различных подходов к компетенциям, мы пришли к выводу, что цель деятельности вуза по подготовке специалистов для инновационной экономики -специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность на высоком уровне, сознательно изменяющих и развивающих себя в трудовом процессе, вносящих индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедших индивидуальное предназначение, стимулирующих в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности, достигается:

Подготовкой индивидуума к наиболее эффективной деятельности с позиций общества (в т.ч. инновационной готовности);

Формированием профессиональных компетенций (и, в первую очередь, творческих) для обеспечения конкурентоспособности индивидуума на рынке труда;

Реализацией личных устремлений индивидуума (в т.ч. стремления к личному творчеству и совместному творчеству).

В процессе формирования творческих компетенций принимается, что «креативность - творческий потенциал, творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, продукты деятельности и процесс их создания» , креативность и интеллект рассматриваются как общие способности: интеллект как общая способность решать задачи на основе имеющихся знаний, креативность как общая способность к творчеству (В.Н. Дружинин) .

Рассматривая проблему развития креативности и формирования творческих компетенций, необходимо акцентировать внимание на одном из важнейших аспектов ее проявления - инициативности, предполагающей готовность самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи без воздействия внешнего стимула. Роль инициативности в понятии креативности исследована Д.Б.Богоявленской, которая вывела понятие креативности за рамки просто способности использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе. Ею было введено понятие креативной активности личности, обусловленной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество в данном случае является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, а способность человека к самостоятельным действиям (инициатива) проявляется в условиях постоянного взаимодействия субъекта с объектом при решении профессиональных творческих задач.

Д.Б.Богоявленской выделены три качественных уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (репродуктивный, пассивный), эвристический,

креативный. К стимульно-продуктивному уровню активности относятся такие действия

испытуемых, при которых они действуют только под воздействием какого-то внешнего стимула. Испытуемых второго уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Испытуемым, отнесенным к третьему уровню, свойственно самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи .

Развитие креативности личности студента и формирование его творческих компетенций в вузе рассматривается нами как целенаправленное развитие с учетом неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивающее профессиональный рост и выход на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Это достигается через построение олимпиадной креативной среды, в условиях которой максимально используются и развиваются природные способности студентов, и, прежде всего, интеллектуальные и креативные. Организацию образовательной деятельности в условиях олимпиадной креативной среды целесообразно проводить, на наш взгляд, в виде включенного в систему обеспечения качества образования олимпиадного движения, нацеленного на формирование творческих компетенций и способствующего интенсификации образовательного процесса в вузе. Олимпиадное движение является одной из форм дифференцированного обучения и рассчитано на участие в основном тех студентов, которые наиболее полно овладели ученой дисциплиной в рамках, определенных ФГОС, и имеют личное желание к творческой деятельности.

Олимпиадное движение (как форма организации обучения) - активная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса (преподавателей и студентов) на основе интеграции коллективной и соревновательной деятельности, направленная на достижение целей обучения (основной образовательной цели -подготовке конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к творчеству).

В олимпиадном движении можно выделить два основных вида деятельности:

Активная коллективная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках олимпиадных микрогрупп;

Активная соревновательная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках предметных олимпиад, конкурсов по специальности, конкурсов выпускных квалификационных работ.

Причем заданная цель - подготовка конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем творческих компетенций, достигается только за счет включения обучающегося в оба вида деятельности и получаемого при этом синергетического эффекта. Накопленные нами факты, данные отечественных и зарубежных исследователей доказывают, что систематические участие студента в творческой деятельности в олимпиадном движении (при подготовке к олимпиадам и в процессе решения творческих профессиональных задач в олимпиадных микрогруппах) благотворно сказывается на развитии как интеллектуальных способностей, так узкопрофессиональной подготовки. Ни один другой вид специально-организованной познавательной деятельности не имеет таких естественных и многогранных связей с повседневной производственной деятельностью специалиста.

Хотелось бы отметить, что наряду с традиционным компонентом олимпиадного движения - олимпиадами, в его структуре присутствуют и другие компоненты, обеспечивающие процесс непрерывного творческого саморазвития личности студента:

Олимпиадные микрогруппы - наиболее важная часть олимпиадной креативной среды, когда микросоциумы формируются по инициативе студентов (иногда на длительное время, иногда на небольшой промежуток времени для решения наиболее

актуальной на данный момент творческой задачи, например, такие «краткосрочные» олимпиадные микрогруппы постоянно формируются на Всероссийских олимпиадах из студентов разных команд при подготовке к олимпиаде или после неё при разборе задач), причем преподаватель вуза выступает в таких микрогруппах как «старший среди равных»;

Творческие занятия в группах, проводимые на правах факультатива, в которых преподаватель определяет направления творческой деятельности и ведет за собой коллектив студентов;

Научные сообщества, наиболее характерные для студентов старших курсов и создающиеся для решения обобщенных творческих профессиональных задач научноисследовательского характера (здесь хотелось бы отметить, что студенту необходимо пройти через такие сообщества, прежде чем заняться узконаправленной научной работой, т. к. научные сообщества обеспечивают, прежде всего, развитие креативности личности и творческих компетенций, а не преследуют в качестве единственной цели получение новых знаний);

Единая информационная олимпиадная сеть, которая обеспечивает возможность информального образования для обучающихся посредством банка олимпиадных заданий, вариантов их решений и возможности интерактивного обсуждения творческих проблемных ситуаций.

Данные компоненты создадут условия для повышения уровня интеллекта и креативности, а, следовательно, формирования как творческих компетенций на основе творческого саморазвития в олимпиадной креативной среде, так и осознанной профессиональной ориентации через воссоздание профессионального и социального контекстов деятельности.

Рассмотрим подробнее творческую образовательную деятельность в олимпиадных микрогруппах, с учетом того, что в олимпиадном движении проблематично в чистом виде реализовать какую-либо дидактическую технологию обучения. Очень важной для развития творческих компетенций будущего специалиста является индивидуально-обособленное обучение (самостоятельная работа обучающихся). На современном этапе нет

необходимости научить студента «всему», главная задача преподавателя состоит в том, чтобы научить его самообразованию, которое выступает как связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающий характер. Педагогический процесс в

олимпиадных микрогруппах основан на использовании личностно-ориентированной технологии обучения - обучения в сотрудничестве. Наибольший интерес представляет вариант этого метода - обучение в команде, при котором особое внимание уделяется групповым целям и успеху всей группы, достигающимся только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой группы при работе над проблемной ситуацией.

Главное отличие обучения в олимпиадной микрогруппе от «чистого» обучения в сотрудничестве состоит в том, что в основе обучения лежит не только сотрудничество, но и соревнование. Использование соревновательного начала в олимпиадной группе приводит к возникновению конструктивной конфликтной ситуации в коллективе,

разрешение которой в направлении достижения целей обучения становится возможным благодаря созданной в группе атмосфере любви, взаимопонимания и взаимопомощи. Такая атмосфера в коллективе позволяет сделать соревнование не тормозом проявления интеллектуальной активности обучающихся, а дополнительным источником позитивных эмоций от радости открытия нового, пусть и субъективно нового, но личностно-значимого. В олимпиадном движении используется мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения для стимулирования творческих

способностей, что практически никогда не происходит в других случаях. Можно утверждать, что в олимпиадном движении происходит суперпозиция внутренней мотивации к творческой деятельности и воздействия внешнего окружения, что позволяет выйти на новый уровень воспитания конкурентоспособного специалиста.

Хотелось бы подчеркнуть, что на современном этапе развития общества изменилась роль олимпиад (предметные олимпиады, конкурсы по специальности и конкурсы выпускных квалификационных работ). Кроме чисто соревновательной цели, олимпиады выполняют ряд педагогических задач, определяемых потребностями формирующейся инновационной экономики. Современный специалист будет действовать в условиях жесткого ограничения времени и ресурсов, в условиях повышенной ответственности за принимаемые решения. В то же время построение учебного процесса в современной высшей школе, стремление избежать стрессовых ситуаций в учебной деятельности приводит к недостаточной подготовленности специалиста к последующей деятельности в условиях реального производства. Все это делает проблему подготовки студентов к творческой деятельности в экстремальных внешних условиях особо актуальной.

По нашему мнению, участие студентов в предметных олимпиадах как одном из основных компонентов олимпиадного движения позволяет сформировать у них готовность к проявлению творческих способностей в условиях ограничений и ответственности за конечный результат, снять внутренние барьеры, тормозящие творческий процесс. Но это становится возможным только при условии, что предметные олимпиады являются составной частью олимпиадного движения, а не простым соревнованиям студентов. Исследования, проводимые нами во время региональных и Всероссийских олимпиад, позволяют сделать вывод, что наиболее успешных результатов добиваются студенты, длительное время совершенствующие свои способности в олимпиадной креативной среде. В то же время, талантливые ребята, которые в спокойной обстановке проявляют эвристический и креативный уровень интеллектуальной активности, в условиях стресса не могут рационально распорядиться имеющимися временем и способностями. Использование олимпиадного движения как формы организации обучения делает олимпиаду не просто соревнованием людей, а испытательным полигоном творческих подходов к деятельности. Участники олимпиады стремятся добиться победы не только над соперниками (и даже не столько над ними), сколько победить свои слабости, проявить максимум своих способностей. И поэтому удовлетворение участникам в первую очередь приносит радость нахождения оригинального способа решения задачи, во вторую -радость общения с творческими людьми, и только в третью - радость победы в соревновании.

Важнейшим педагогическим фактором воздействия на обучающегося в олимпиадном движении является проблематизация содержания образования через процесс конструирования целостной системы олимпиадных задач. Олимпиадные задачи выступают одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как педагогическое средство её организации; при помощи олимпиадной задачи прямо или косвенно задаются цель, условия и требования к деятельности участника олимпиадного движения, процесс творческого саморазвития личности которого осуществляется тем эффективнее, чем более сложные, трудные и вместе с тем посильные творческие задачи он выбирает. Олимпиадная задача предполагает не только хорошее знание изучаемой дисциплины и умения пользоваться этими знаниями, но и требует от обучающегося творческого акта, то есть построения некоторой неочевидной цепочки рассуждений, приводящей к созданию субъективно нового. С одной стороны, действия обучающихся при решении олимпиадных задач можно назвать творческими, так как проявляется что-то новое при использовании прошлого опыта, обнаруживаются качества личности, которые позволяют выполнить задания в условиях неопределенности. С другой, в процессе выполнения предполагается

еще не абсолютно самостоятельное творчество, а творчество в рамках условия задачи и для достижения конкретного результата.

Особенностью большинства олимпиадных задач является то, что в их основе находятся профессионально-ориентированные проблемные ситуации, характерные для сферы профессиональной деятельности. Олимпиадные задачи в данном случае воссоздают профессиональный контекст в виде двух взаимосвязанных аспектов: предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов, и социального, отражающего нормы отношений и социальных действий членов трудового коллектива, а также их ценностную ориентацию. Интенсификация образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, как отмечалось ранее, предполагает две стадии: подготовительную (творческая деятельность обучающихся в рамках олимпиадных микрогрупп) и состязательную (собственно предметные олимпиады). Такое разделение предопределяет наличие специфических требований к олимпиадным задачам .

Для подготовительной стадии, в основе которой лежит самостоятельная работа, очень ценным является факт неоднозначного восприятия проблемы обучающимся, который дает импульс ее творческому осмыслению, позволяет анализировать имеющуюся информацию, выявлять лишнюю, определять недостающую и источники ее получения, самому осуществлять постановку задачи. Неоднозначное условие способствует раскрепощению мышления участника олимпиады, помогает ему выйти на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Ограничение по времени на данной стадии не столь существенно, обучающийся может искать решение одной задачи длительное время, возвращаться к нему, предлагать новые версии восприятия проблемы, более оптимальные алгоритмы ее решения, другой математический аппарат реализации этих алгоритмов. Большой разрыв в имеющихся и у обучающегося и необходимых для решения конкретной задачи в знаниях оказывает мотивирующее действие, стимулирует самостоятельную работу студентов с различными источниками информации.

Основная же педагогическая цель состязательной стадии - выработать у обучающегося психологическую готовность к творческой деятельности в условиях жестких ограничений и моральной ответственности за конечный результат, что предполагает максимальную корректность условия задачи. Заметим, что это обстоятельство несколько снижает возможности для творчества участника на данном этапе, но при полноценном проведении подготовительной стадии формирование у студента творческих компетенций будет успешно достигнуто.

С учетом времени проведения олимпиады (3,5-4,5 часа) при составлении конкурсных олимпиадных задач представляется целесообразным разбивать «глобальную» проблемную ситуацию на ряд обособленных «миниситуаций», для того чтобы участники смогли получить часть конечного результата, соответствующую их уровню развития креативности и сформированности творческих компетенций. Процесс разработки оригинальных олимпиадных задач достаточно трудоемок и предполагает длительный период «доводки» задачи до окончательного вида. В результате работы большого числа педагогов формируется банк олимпиадных задач, из которого затем выбираются и модернизируются задачи для реализации конкретных образовательных целей в рамках творческой деятельности в олимпиадных микрогруппах или на олимпиадах. Нами разработан комплекс олимпиадных задач по теоретической механике .

Подводя итоги рассмотрению проблемы интенсификации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, в современных условиях социально-экономического развития общества подготовку в условиях высшей школы необходимо рассматривать с учетом требований социального заказа как процесс подготовки творчески мыслящего специалиста, готового к эффективной научной и производственной работе в условиях динамически развивающейся

внешней среды, т.е. обладающего творческими профессиональными компетенциями.

Во-вторых, эффективность организации учебно-познавательной деятельности студентов на всех этапах обучения определяется совокупностью дидактических условий, центральным элементом которых является наличие олимпиадной креативной среды и реализованного на ее основе олимпиадного движения как инновационной формы организации обучения.

В-третьих, олимпиады как один из основных компонентов олимпиадного движения позволяют выработать у будущих специалистов навык эффективной деятельности в условиях повышенной ответственности и ограничения материальных, финансовых и трудовых ресурсов, обеспечивают развитие творческих профессиональных компетенций обучающегося, становление психологической устойчивости к работе в экстремальных условиях современного производства.

В-четвертых, основным средством воздействия на обучающегося в условиях олимпиадного движения является профессионально-ориентированная проблемная ситуация в виде олимпиадной задачи.

Разработанные методологические подходы к организации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения внедрены в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и позволили интенсифицировать подготовку элитных специалистов, что выразилось в повышении их конкурентоспособности, а также удовлетворенности работодателей.

Литература

1. Гамидов, Г.С. Инновационная экономика: стратегия, политика, решения / Г.С.Гамидов, Т.А.Исмаилов, И.Л.Туккель.- СПб.: Политехника, 2007. - 356с.

2. Проекты федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по направлениям подготовки бакалавров и магистров / Сост. В.Н.Козлов, В.И.Никифоров. - СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2009. - 194с.

3. Барышева, Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография / Т.А.Барышева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 205с.

4. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н.Дружинин. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224с.

5. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие / Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

6. Пучков, Н.П. Инновационные подходы к формированию творческих компетенций в системе обеспечения качества профессионального образования / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. Том 1. Серия Гуманитарные науки. №1(11). - Тамбов, 2008. - С.165-173.

7. Пучков, Н.П. Олимпиадная среда как фактор обеспечения качества подготовки специалистов / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке. - СПб, 2008. - С.125-126.

8. Попов, А.И. Олимпиадные задачи по теоретической механике: учеб. пособие / А.И.Попов, В.И.Галаев. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2001. - 84с.

9. Попов, А.И. Механика. Решение творческих профессиональных задач / А.И.Попов. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. - Ч.1. -108с., Ч.2. - 80с.

10. Сборник олимпиадных задач по теоретической механике. Статика: учебное пособие / А.И.Попов [и др.] . - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. - 96с.

Современные проблемы науки и образования. Технологии интенсификации Интенсификации образовательного процесса

67. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Рекомендованный список диссертаций

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологии интенсификации учебного процесса в образовательном учреждении»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа 1997 год, кандидат педагогических наук Голуб, Сергей Борисович

Система подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе 2010 год, доктор педагогических наук Кропочева, Татьяна Борисовна

Интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения 2006 год, доктор педагогических наук Кобак, Владимир Антонович

Подготовка учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики 2007 год, доктор педагогических наук Гурина, Роза Викторовна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Безбородова, Светлана Валентиновна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Безбородова, Светлана Валентиновна, 2008 год

4. Принципы конструирования процесса обучения