Александр Матвеевич Пешковский: биография. Вклад а

ПРЕДИСЛОВИЕ

А. М. Пешковский много сделал для развития русской грамматической науки и методики русского языка, хотя жизнь его оборвалась на 55 году, в самом подъеме его деятельности. Он широко известен как автор большого и глубокого труда «Русский синтаксис в научном освещении», выдержавшего семь изданий и до сих пор занимающего видное место в лингвистической литературе. Однако вполне сохраняют свое значение для нашего времени и другие его работы, лингвистические и методические, к сожалению, менее доступные из-за того, что они до сих пор не переиздавались.

В «Избранные труды» вошли статьи А. М. Пешковского, опубликованные им в различных периодических изданиях и в большинстве своем включенные в два сборника (1925 и 1930 гг.), напечатанных при жизни автора и с тех пор повторно не издававшихся.

Ограниченные объемом «Избранных трудов», составители не могли ввести в сборник всех произведений А. М. Пешковского, заслуживающих внимания. Предпочтение оказано статьям, представляющим наибольший теоретический и практический интерес для современного языковеда, методиста и учителя русского языка.

А. М. ПЕШКОВСКИЙ - ВЫДАЮЩИЙСЯ СОВЕТСКИЙ ЛИНГВИСТ И МЕТОДИСТ

Александр Матвеевич Пешковский родился 23 августа 1878 г. в Томске. В 1889 году семья Пешковских переселилась в Крым, где в 1897 году А. М. Пешковский окончил Феодосийскую гимназию с золотой медалью. В том же году он поступил в Московский университет на естественное отделение физико-математического факультета, и в 1899 г. был уволен из университета за участие в революционных выступлениях студентов, после чего вынужден был продолжать свое естественнонаучное образование за границей, в Берлинском университете.

Вернувшись в 1901 г. в Россию, А. М. Пешковский снова поступил в Московский университет, уже на историко-филологический факультет. Однако весной 1902 г. за участие в революционном движении студентов снова был уволен из университета и на этот раз подвергнут шестимесячному тюремному заключению. Осенью 1902 г. А. М. Пешковский возобновил занятия в университете и в 1906 г. окончил историко-филологический факультет.

С 1906 г. он преподавал русский и латинский языки в различных частных гимназиях Москвы, где условия для работы были несколько менее стеснительными, чем в казенных учебных заведениях. Результатом педагогической деятельности этого периода было создание А. М. Пешковским глубокой, богатой тонкими наблюдениями и блестящей по форме изложения книги «Русский синтаксис в научном освещении», в которой он стремился творчески использовать учения А. А. Потебни и Ф. Ф. Фортунатова. Эта книга в первом издании была премирована Академией наук. В процессе преподавания созрели у него и мысли, высказанные в остро критической работе «Школьная и научная грамматика». Оба эти труда вышли в 1914 г. Уже с этого времени определился глубокий интерес автора не только к грамматической науке, но и к методам ее школьного преподавания.

В 1914 г. А. М. Пешковский начал преподавать на Высших педагогических курсах имени Д. И. Тихомирова.

В 1918 г. он был приглашен профессором по кафедре сравнительного языковедения во вновь организованный тогда университет в Екатеринославе (теперь Днепропетровск). С этого времени до 1921 г. А. М. Пешковский преподавал и в других высших учебных заведениях Екатеринослава (в Высшем институте народного образования и др.).

В 1921 г. А. М. Пешковский вернулся в Москву и был назначен профессором I Московского государственного университета. С этого времени начинается наиболее плодотворный период его научно-педагогической деятельности. А. М. Пешковский вел энергичную борьбу с примитивизмом и заблуждениями традиционной школьной грамматики и с узким формальным подходом к грамматике, сводившимся к игнорированию значений, выражаемых грамматическими формами.

В 1922 г. начал выходить большой труд А. М. Пешковского, учебная книга «Наш язык», в трех частях, премированная в 1927 г. Центральной комиссией по улучшению быта ученых. Пособие это было предназначено для школы и выпускалось в двух вариантах: книга для ученика и книга для учителя. Для школы оно оказалось слишком громоздким и не получило поэтому широкого применения.

Сам А. М. Пешковский впоследствии с достаточной самокритичностью отмечал недостатки «Нашего языка».

Однако в этом пособии было наглядно показано, в чем автор видит сущность грамматики, предлагавшейся им для школы, намечены новые, очень интересные и разнообразные методы и приемы преподавания. Поэтому оно разошлось несколькими изданиями, вызвав появление многих учебников, которые следовали по тому же пути, и до сих пор не потеряло ценности для учителя и методиста.

В 1928 г. в сотрудничестве с двумя московскими учительницами, М. Л. Андреевской и А. П. Губской, А. М. Пешковский начал выпускать учебник «Первые уроки русского языка», а затем вышло и «Методическое приложение» к этому учебнику.

В период создания «Нашего языка» и в последующие годы А. М. Пешковский опубликовал большое количество статей по вопросам методики русского языка, русской грамматики, стилистики и поэтики, значительная часть которых впоследствии составила два сборника: Сборник статей, методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика (Гиз, М. - Л., 1925) и Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики (Гиз, М. - Л., 1930). В этих статьях, глубоких и страстных, А. М. Пешковский выступал как решительный борец за обновление содержания и методических путей преподавания русского языка в советской школе.

А. М. Пешковский был в одинаковой мере глубоким лингвистом и методистом, поэтому лингвистические его работы имеют и методическое значение, а методические работы интересны и лингвистам.

Последние годы жизни А. М. Пешковский был профессором Редакционно-издательского института и Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина. Одновременно он работал над подготовкой материалов к словарю языка А. С. Пушкина и к орфографическому словарю.

Главной чертой А. М. Пешковского была его беспокойная страстность, направленность пытливой мысли к новому, самоотверженная честность в исполнении своего долга, желание принести наибольшую пользу Родине. Именно это побудило его сначала, в студенческие годы, принять участие в революционном движении, потом долго искать своего пути в науке, чтобы в в конце концов остановиться на филологии, затем принять горячее участие в строительстве советской школы и вести непримиримую борьбу за передовые идеи в лингвистике и методике русского языка.

А. М. Пешковский внес в науку о русском языке большой вклад. Еще в годы своей научной молодости он взялся за самый неразработанный отдел науки о русском языке - синтаксис.

Для того времени выход в свет «Русского синтаксиса в научном освещении» А. М. Пешковского был весьма крупным событием. В 1957 г. книга вышла 7-м изданием. Это свидетельствует о том, что труд А. М. Пешковского привлек к себе большой интерес и не потерял своего значения и в наши дни.

Сам А. М. Пешковский в предисловии к 1-му изданию «Русского синтаксиса в научном освещении» так охарактеризовал отличительные особенности этого своего труда:

«1) В основу изложения положена внешняя, звуковая сторона языка, и сделано это не только для облегчения читателя, но и по научно-методическим соображениям;

2) резче отграничена, соответственно с этим, область грамматики от смежных областей психологии и логики;

3) меньше уступок сделано традиционной школьной грамматике;

4) особое внимание уделено внешним сторонам некоторых синтаксических оттенков - интонации и ритму речи».

Книга А. М. Пешковского уже в первом и втором изданиях обратила на себя внимание читателей новизной трактовки многих синтаксических понятий (предмет синтаксиса, сказуемость, переходные случаи и т. д.), обилием и свежестью привлеченного материала, тонкостью и остротой синтаксических наблюдений.

В 3-м издании «Русского синтаксиса в научном освещении», по словам самого автора, «около пяти шестых текста было написано заново». В этом издании А. М. Пешковский отказался от одностороннего следования взглядам Ф. Ф. Фортунатова. Он многое изменил в своем труде под влиянием идей А. А. Потебни и А. А. Шахматова. При этом следовании различным влияниям А. М. Пешковский не во всем достиг необходимой стройности и последовательности. Он сам это сознавал, много работал, чтобы улучшить свою систему, и только преждевременная смерть прервала его творческую деятельность.

Несомненной заслугой А. М. Пешковского является то, что он сделал объектом научного анализа не книжную, а живую, устную речь вместе с интонационной ее стороной.

Традиционное учение о «сокращенных придаточных предложениях», основанное на смешении грамматики с логикой, А. М. Пешковский заменил учением об обособленных второстепенных членах, обособленных оборотах.

Отвергая традиционное отождествление предложения с суждением, А. М. Пешковский решительно отметал распространенный в грамматических работах метод «опущения», приводивший к тому, что в них часто рассматривалось в качестве реального языкового факта лишь то, что может подразумеваться говорящим.

«Русский синтаксис в научном освещении» А. М. Пешковского это, по словам акад. Л. В. Щербы, «сокровищница тончайших наблюдений над русским языком».

Большую научную ценность имеют и многие статьи А. М. Пешковского.

В ранней статье «В чем, наконец, сущность формальной грамматики?» А. М. Пешковский отстаивает ту мысль, что изучение грамматики в научном отношении невозможно без изучения смысловой стороны (значений) слов, и решительно осуждает при этом «ультраформализм». «Ультраформалисты», по словам А. М. Пешковского, «фанатически последовательно» требовали, чтобы смысловая сторона слов не рассматривалась в грамматике.

В этой статье А. М. Пешковский справедливо критикует Ф. Ф. Фортунатова за его определение формы слова, как «способности» слова распадаться в сознании определенным образом, так как такое понимание формы как «способности» при конкретном применении вызывает немало затруднений. «Мудрено решить, - писал А. М. Пешковский, - сколько в слове вода способностей распадаться на материальную и формальную принадлежности». А. М. Пешковский справедливо утверждал, что «грамматика, как и другие отделы языкознания, не есть наука о «способностях» слов, а есть наука об определенных языковых фактах».

Защищая от «ультраформалистов» грамматику (или как тогда говорили «формальную грамматику», т. е. научную грамматику в отличие от старой школьной логической грамматики), А. М. Пешковский отстаивал наличие в русском языке «сочинения» и «подчинения» слов и предложений. В статье «Есть ли в русском языке сочинение и подчинение предложений» А. М. Пешковский привел много веских доказательств в защиту сочинения и подчинения, хотя само понимание зависимости и независимости у А. М. Пешковского вызывает некоторые сомнения. Интересны наблюдения А. М. Пешковского над ролью союзов подчинения, но некоторая переоценка роли союзов и игнорирование других средств подчинения не дали возможности А. М. Пешковскому удовлетворительно решить эту проблему.

А. М. Пешковский занимался преимущественно вопросами русской грамматики, но его живо интересовали и другие стороны русского языка - лексика, стилистика, поэтика.

Глубокий и тонкий лингвист, А. М. Пешковский был и талантливым, постоянно ищущим новых путей методистом. К методике русского языка он относился с живейшим интересом и уважением и, вопреки мнениям некоторых скептиков, видел в методике серьезную науку. В статье «Зачем нужен учет орфографических ошибок» 1 А. М. Пешковский писал:

1 «Русский язык в советской школе», 1929, № 54, стр. 96. Эта статья с некоторыми изменениями вошла в сборник «Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики», Гиз, 1930 и в настоящие «Избранные труды» под названием «Цели и методы учета орфографических ошибок».

что сделано уже в науке к данному моменту (а иногда и просто основаны на незнании этого сделанного), а с другой стороны, они предполагают возможность кустарным способом, силами отдельного лица или кружка создать в короткий срок целую науку. К сожалению, такие «романтические», как я назвал бы их, планы строятся нередко не только отдельными лицами, но и целыми учреждениями. Нам известен случай, когда научно-исследовательский институт вписал в свой годичный (или пятилетний, точно не помним) производственный план «создание научной методики правописания». Это, правда, уже не кустарничество, поскольку перед нами специальный исследовательский институт, а не частное лицо, но все же это, по нашему, - романтизм». Эти слова Пешковского не потеряли своей силы и в наше время.

В той же статье А. М. Пешковский отмечал: «Методика, как наука прикладная, питается... из двух источников: теории и практики».

В первую очередь А. М. Пешковский интересовался вопросами методики грамматики. В годы, когда было широко распространено мнение, что грамматика - наука сугубо теоретическая, что она ничему не учит школьников, «не учит ни говорить, ни читать, ни писать», А. М. Пешковский решительно выступил в защиту грамматики в школе, убедительно доказывая ее огромное практическое значение. При этом он не повторял ошибку тех, кто придавал грамматике только «элементарно-практическое значение», кто рассматривал ее только как «служанку правописания».

В статье «Грамматика в новой школе» А. М. Пешковский признавал общеобразовательную ценность грамматики, но видел ее только в самой общей ориентировке, в общем понимании явлений языка, которые при ее изучении достигаются. Он считал, что общая ориентировка возможна и без изучения большей части содержания грамматики, так как для общего образования нет необходимости знать, например, падежи и склонения.

В той же статье А. М. Пешковский указывал и на большое воспитательное значение грамматики, развивающей навыки мышления. Но тут же он отмечал, что воспитательное воздействие оказывает не столько основное содержание грамматики, сколько самый процесс ее изучения, и выражал сомнение, можно ли культивировать какие-нибудь занятия только ради их процесса. А. М. Пешковский пришел к такому выводу: хотя грамматика в школе и имеет большое общеобразовательное и воспитательное значение, главная ценность ее практическая: и навыки чтения, и навыки письма, и овладение культурой речи не достигаются в достаточной мере без помощи грамматики, грамматика «наравне с техникой чтения является порогом всякого знания, не переступить через который невозможно».

А. М. Пешковский поэтому, присоединяясь к мнению Л. А. Булаховского, не считал возможным значительно сократить объем нужных ученику грамматических сведений. Об этой хорошо аргументированной точке зрения А. М. Пешковского помнить весьма полезно.

Считая невозможным значительное сокращение общего объема грамматических знаний, А. М. Пешковский указывал и на некоторые необходимые ограничения. Имея в виду в первую очередь практические цели, он советовал не углублять в школьном курсе семантического анализа. «Было бы безумием, - писал он, - изучать значения падежей». Это глубоко верное предостережение, к сожалению, впоследствии не остановило некоторых методистов,и учителя смогли на практике убедиться, насколько семантический путь изучения падежей себя не оправдал и как был прав А. М. Пешковский, предостерегавший от этого пути.

О широком практическом значении грамматики в школе А. М. Пешковский писал и в статье «Как вести занятия по синтаксису и стилистике»: «Если раньше говорили, что грамматика - служанка правописания, то я утверждаю, что грамматика - служанка и правописания, и литературно-речевых навыков, и стилевых навыков...».

Видя в школьном изучении грамматики главным образом практический смысл, хотя и в широком понимании, А. М. Пешковский и в выборе методов обучения стремился к тому, чтобы за теорией сохранялось ее служебное значение, чтобы практическим занятием по грамматике отводилось первое место: «В навыках мы можем изощряться и «слепо», путем одной практики, но это берет колоссально много времени. Для ускорения мы вводим в помощь практике теорию - грамматику, и вдруг застреваем на так называемых «наблюдениях над языком» так основательно, что не остается времени для практики! Это абсурд. Наибольшая часть времени должна быть отдана навыкам. Необходимо уменьшить так называемую лабораторность в наблюдениях над языком. Надо понять, что раз нужно что-нибудь сделать скоро, то нельзя стараться все время открывать все Америки. Но тут возникает вопрос: как бы мы не пришли к тому, что бывало до революции, к полному догматизму в преподавании грамматики? Я думаю, что полный догматизм также плохо обслужит навыки, как и полная лабораторность. Необходимо известным образом комбинировать оба начала и искать принципов этого комбинирования». Приведенной цитатой полностью опровергаются попытки некоторых авторов целиком связать излишества так называемых «наблюдений над языком» с именем А. М. Пешковского.

Определяя основные пути преподавания грамматики в школе, А. М. Пешковский не останавливался перед решительным пересмотром своих собственных позиций. В той же статье он писал, что вся морфология и весь синтаксис легко могут быть основаны на понятии «предмет»: прилагательные можно определять как слова, обозначающие, какие предметы; глаголы - как слова, обозначающие, что делают предметы и что делается с ними; подлежащее - как слово, обозначающее главный предмет; управляемое существительное (дополнение) - как слово, обозначающее второстепенный предмет... «Без понятия предмета, - писал здесь А. М. Пешковский, - можно только скатиться к тому звукоедству, которым отличался „Наш язык”».

Те же взгляды и с той же решительной самокритичностью были высказаны А. М. Пешковским в статье «Вопросы изучения языка в семилетке». Здесь он писал: «...не только ультраформализм, но и самый формализм, понимаемый как отдельное направление лингвистической мысли, не могут быть для школы обязательными. Преподавание должно быть научным - и только... Опыт «Нашего языка» и учебников, от него зависящих, показал, что можно научить детей различать части речи, ни словом и ни намеком не коснувшись того, что такое эти части речи (ибо нельзя же в самом деле считать хоть каким-нибудь разъяснением дела замену икса игреком, т. е. определение существительного как слова, изменяющегося по падежам, прилагательного как слова, изменяющегося по родам и т. д.).

Дети чутьем схватывают внутреннюю разницу между частями речи, и занятия не складываются так схоластично, как можно было бы этого ожидать от чисто звукового подхода к делу. Однако нельзя же отрицать, что если бы в один прекрасный день наша методическая наука нашла способ в доступной для детей форме объяснять им значения частей речи, это было бы сущим благодеянием».

Среди вопросов методики грамматики А. М. Пешковский уделил большое внимание применению «вопросов» как средству определения грамматических понятий и средству различения грамматических разрядов слов, форм слов, типов отношений между словами в словосочетаниях и др. Значение «вопросов» при изучении грамматики в школе рассмотрено им и в книге «Школьная и научная грамматика», и в статье «Вопрос о „вопросах”», А. М. Пешковский правильно отвел «вопросам» место лишь одного из средств обучения, видя в них только разновидность способа подстановки и подчеркивая, что это средство, недостаточное для изучения грамматики.

Тонкая наблюдательность и вдумчивость помогли А. М. Пешковскому понять, что в неудачах применения «вопросов» виноваты не «вопросы» сами по себе, а неправильное их применение учителями, не понимающими, что «вопросами» при изучении грамматики ограничиваться нельзя.

Хотя и трудно согласиться с конечным выводом А. М. Пешковского о необходимости решительного изгнания «вопросов» из школьного преподавания и морфологии и синтаксиса, статья «Вопрос о „вопросах”» помогает искоренению ошибок, которыми обычно сопровождается применение «вопросов» в школьном преподавании грамматики.

Много внимания А. М. Пешковский уделял методике правописания. В статье «Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе» он писал: «Решение вопроса о роли грамматики для обучения правописанию важно не только для правописания, но и для самой грамматики». Если грамматика нужна для правописания, то надо начинать ее преподавание раньше, а если она для правописания не нужна, то может преподаваться где-то в конце общеобразовательного курса.

А. М. Пешковский доказывает, что грамматика необходима для обучения правописанию, и именно для обучения, а не для пользования правописанием: хорошо усвоив правописание при помощи грамматики, мы пользуемся правописанием, не прибегая к грамматике. Это в значительной мере объясняется особенностями русского правописания. А. М. Пешковский усиленно подчеркивает важность грамматики для усвоения грамматических частей, форм слов (суффиксов, окончаний). Важность грамматики для обучения орфографии А. М. Пешковский связывал с тем, что процессу усвоения орфографии способствуют сознательные обобщения.

В статье «Вопросы изучения языка в семилетке» подвергаются критическому рассмотрению все возражения, когда-либо высказывавшиеся против изучения правил в интересах усвоения орфографии. В частности, в статье рассматривается возражение, сводящееся к тому, что в правописании огромное количество случаев не определятся никакими правилами (барабан, собака). Пешковский указывал, что то, что эти орфограммы все же усваиваются, не говорит против правил, а означает только, что обучение с помощью правил - не единственный путь. Возражению, заключающемуся в том, что есть ученики, прекрасно знающие правила, но пишущие безграмотно, автор противопоставляет утверждение, что успех, дела определяется не только заучиванием правил, а и развитием умения его применять, для чего требуется особая система упражнений.

В статьях А. М Пешковского значительное место отводится использованию грамматики для развития навыков литературной речи в школьной работе по стилистике.

В статье «Роль грамматики при обучении стилю» А. М. Пешковский говорит, что в большинстве случаев занятия по грамматике только подготовляют возможность работы над стилем, но сами не ведут к овладению стилем. Но при этом он отмечает и другие случаи: чтобы понять, например, что повелительное наклонение вместо сослагательного в условном смысле нельзя употреблять в научной речи, надо усвоить, что повеление по самой природе своей эмоционально, а эмоциональность для научной речи не характерна. Далее А. М. Пешковский показывает, как в случаях знакомства с употреблением 2-го лица настоящего времени, передающего интимные переживания автора (завернешься с головой в одеяло), в случаях необходимости освобождения речи от нагромождения отглагольных существительных (на -ение, -ание) путем замены их существительными другого образования и глаголами, при перестройке предложения для освобождения от излишнего повторения слова который, для улучшения порядка слов в предложении и в других подобных случаях необходимо опираться на грамматические знания учащихся.

Вопросы методики развития навыков литературной речи, методики стилистических занятий рассматривались в статьях «Вопросы изучения языка в семилетке», «Как вести занятия по синтаксису и стилистике в школах взрослых» и др.

А. М. Пешковский в своих статьях впервые обратил внимание на значение выразительного чтения для обучения пунктуации, хотя несколько и преувеличил его роль.

Наиболее богаты методическими идеями, указаниями и образцами работ учебник «Наш язык» и «Методическое приложение к книге „Наш язык”». В «Избранные труды», по понятным соображениям, эти работы не могли быть включены, но оценка методической деятельности А М. Пешковского не была бы полной без хотя бы краткой их характеристики.

Выпуская в свет «Наш язык», А. М. Пешковский ставил перед собой такие цели:

«1) Ввести в сознание учащихся определенную, хотя бы минимальную сумму научных сведений о родном языке;

2) сделать это силами самих учащихся... руководя незаметно для самого учащегося процессом грамматического осмысления этого материала; 3) посильно изощрить на этом процессе мыслительные способности учащегося...;

4) посильно изощрить сенсорные способности... поставив... развитие слуха на равную ногу с развитием зрения;

5) прикрепить ко всей этой работе по возможности и работу по приобретению правописных навыков и работу по развитию речи...»

Как видно из последнего пункта, А. М. Пешковский резко расходился с господствовавшей в двадцатые годы, когда впервые вышел в свет «Наш язык», тенденцией отрыва обучения орфографии от грамматики, основанной на переоценке роли зрительной памяти. В том же предисловии к «Нашему языку» он писал: «Я лично убежден, что одним зрительным путем наша орфография усвоена быть не может... по самому существу дела правописное искусство должно преподаваться как одно из практических применений грамматической науки, подобному тому, как черчение преподается при геометрии». Эта мысль сохраняет свою остроту и в наше время, когда некоторыми психологами и методистами выдвигается один только рече-двигательно-слуховой путь с применением так называемого проговаривания.

Интересна мысль А. М. Пешковского, высказанная в предисловии к 1-му изданию «Нашего языка», о праве школьного курса грамматики на некоторую трудность. Он ожидал обвинения, что его книга «слишком трудна для первых лет», и отвечал на эти возможные возражения так: «Да, я признаю, что книга эта требует большего усилия мысли, чем традиционные учебники. Но, во-первых, надо вспомнить, что последние его не требовали вовсе, и по сравнению с этим нулем, конечно, всякая мало-мальски заметная величина должна представляться на первых порах огромной. А во-вторых... считаю его значительно меньшим, чем то, которое потребно для понимания арифметических задач с разностным или кратным отношением (затрудняющих, как известно, нередко и взрослых). А между тем эти задачи входят в элементарный курс арифметики! Здесь мы опять вступаем в область вековой привычки. На уроках математики принято думать, на уроках грамматики - не принято».

Стремление к преодолению бессмысленных вековых привычек в преподаваний русского языка сказывалось во всей методической деятельности А. М. Пешковского.

Выступая против привычных искажений науки в школьном преподавании, А. М. Пешковский решался на смелый опыт - покончить с расхождением школьной и научной грамматики на первых же шагах обучения. В «Методическом приложении к «Нашему языку» он писал: «...книга эта представляет первый опыт преподнесения научных сведений об языке в самом начале преподавания грамматики».

В этой первой попытке, разумеется, не могло быть соблюдено нужной умеренности, и А. М. Пешковский сам видел в «Нашем языке» много неудачного и считал, что его последователи смогут достичь большего. Однако именно «Нашим языком» впервые были намечены новые пути преподавания грамматики в самом начале обучения.

Борясь за введение научных сведений в школьное преподавание, А. М. Пешковский не ограничивался только периодом систематического изучения грамматики и писал: «В сущности научную грамматику следовало бы спустить еще ниже, к букварю... Так же, как и при обучении правописанию, наука здесь не повредит практике, а поможет ей».

Ратуя за изучение фонетики в школе, А. М. Пешковский, вопреки распространенному убеждению, что фонетика недоступна детям, утверждал: «С точки зрения усвояемости звуки представляют, конечно, наилучший из всех других элементов языка материал... Тут все непосредственно ощущается, даже осязается на себе самом. Я бы сказал, что фонетика - это самый интересный, самый близкий к ребенку уголок природоведения, и перед грамматикой как таковой она имеет именно все те преимущества, которыми отличаются для ребенка естественные науки от гуманитарных».

Многие учителя и теперь опасаются, что изучением звуков могут быть расшатаны неокрепшие орфографические навыки, но А. М. Пешковский такие сомнения полностью отвергал: «Боязнь знания звуков у пишущего - это боязнь головокружения у канатного плясуна, - писал он. - Да, действительно, приучившись балансировать на буквенном канате и заглянувши на миг в бездну звуков, можно потерять голову. Но спрашивается, что лучше, носить всю жизнь повязку на глазах или приучать себя смотреть в эту бездну? Первый способ очень быстр и легок (повязка надевается на первой странице каждого учебника и именно на всю жизнь), второй - требует времени и труда. Но какой путь прочнее и вернее ведет к цели?.. Ведь орфографическое искусство основано на раздвоении наших буквенных и звуковых представлений. Так не лучше ли с самого начала приучить ребенка к этому раздвоению... чем скрывать от него звуковые образы?»

Применение при обучении орфографии метода так называемого проговаривания (который выдвигается некоторыми современными методистами) основано как раз на игнорировании раздвоения буквенных и звуковых представлений и является наихудшим видом той повязки, о которой говорил А. М. Пешковский. Как будто бы прямо возражая сторонникам этого метода, он писал: «...я бы предложил совершенно противоположный прием: упражнять учеников в одновременном писании букв и громком произношении иных, не соответствующих этим буквам звуков».

В ходе школьного преподавания морфологии А. М. Пешковский предпочитал путь от звуков к значениям. Основывался он при этом не столько на методологических соображениях, которые он считал для школы не столь уж незыблемыми, сколько на мотивах методических. В «Методическом приложении к книге „Наш язык”» он писал об этом так: «Совсем не одно и то же спросить: какими звуками выражается мужской, женский и средний род (предполагая, что значение уже выяснено в отвлечении от языка или хотя бы и на языковых фактах, но по чутью, без анализа звуков), или спросить: какой смысл имеет то, что одни слова оканчиваются на а, другие на о, а третьи совсем не имеют окончания на месте этих двух звуков? В первом случае ребенок изучает уже что-то понятное, изучает какие-то подробности того, что он уже знает. Естественно, что подробности эти кажутся ему неинтересными (как ни склонен он интересоваться звуками и буквами). Во втором случае он, напротив, решает интереснейшую загадку: для чего существуют в языке такие-то перемены, зачем (которое впоследствии перейдет в почему) люди говорят так, а не иначе и т. д.».

Большой интерес для нашего времени представляют соображения А. М. Пешковского о принципах ограничения материала морфологии при школьном преподавании. «Так называемые «исключения» или то, что de Saussure называет «лингвистической пылью», я сознательно оставляю в стороне... Только ограниченностью лингвистического кругозора нынешних составителей учебников можно объяснить, что многие из них пытаются и надеются охватить в своих учебниках все исключения. Их всегда остается, конечно, вдесятеро больше, чем сколько автору удалось собрать. Исключения, необходимые для правописания, я, конечно, отмечаю (именно в правописании, а не в грамматическом отношении). В остальном же я настолько «„осмелился”, что посягнул даже на знаменитый путь, на бежишь - бегут, хочешь - хотят и т. д. ...Не привлекать к мелочам нужно детей, а отвлекать от них, ибо и без того они на них слишком падки, и слишком трудно им без помощи учителя увидеть „лес из-за деревьев”».

В период, когда преобладало неправильное отношение к терминам в школьном преподавании грамматики, выражавшееся или в стремлении вовсе обходиться без терминов, или по возможности заменять привычные условные грамматические термины общепонятными словами, А. М. Пешковский в основном занял позицию, которая не может показаться сколько-нибудь сомнительной и в наше время. «Идеальным термином, - писал А. М. Пешковский, - представляется обычно, при единоличном измышлении, термин наиболее рациональный и наиболее простой. Но он-то как раз имеет то неудобство, что смешивается с обычным нетерминологическим употреблением данного слова, тогда как по сути дела всякий термин должен быть уже своего житейского значения. Напротив, самые иррациональные, самые условные термины, навязанные нам историей, оказываются нередко, как термины, наиболее удобны тем, что не вызывают никаких посторонних ассоциаций. С известной точки зрения можно утверждать, что термины тем лучше, чем они непонятнее, чем ближе они к алгебраическому знаку».

Впрочем, сам А. М. Пешковский изменял иногда этому правилу и, опасаясь «непонятности» некоторых терминов («часть речи», «член предложения», «суффикс», «причастие», «деепричастие»), обходился вовсе без них или заменял их словами общепонятными, имеющими свое «житейское» значение (вместо термина «суффикс» пользовался термином «подставка»).

Однако А. М. Пешковский совершенно правильно считал, что термины не следует вводить слишком рано. По его плану занятий в большинстве случаев «термин наслаивается на явление давно изученное, прекрасно известное, и наслаивается в тот именно момент, когда ребенок сам начинает чувствовать острую потребность в нем».

Весьма обоснованно, своеобразно и поучительно решил А. М. Пешковский вопрос о принципах подбора языкового материала для примеров и упражнений. В «Методическом приложении к книге „Наш язык”» он писал: «Прежде всего, относительно языкового материала я должен сказать, что я намеренно избегал вырванных из связи литературных примеров. По-моему, такой пример, в силу своей изолированности, гораздо более чужд ребенку, гораздо более скучен ему, чем простая житейская каждодневная фраза. Я даю только или цельные произведения, или придуманные мною самим примеры. Первые подобраны мной специально и представляют из себя всегда сгущенный материал для намеченных мною выводов. Давать просто первые попавшиеся под руку произведения с тем, чтобы какое-нибудь одно слово рассказа давало повод для размышлений (как это сделано, например, в книгах Державина), я считаю совершенно непрактичным вследствие колоссальной потери времени при этом... Текст рассказов я позволяю себе незначительно изменять соответственно моим грамматическим заданиям (что всегда отмечено в оглавлении). Так как я никогда не проделываю этого над стихами и над истинно художественной прозой, а только над специфически детскими вещами, то, надеюсь, что мне простится. К этой же области относится и мой собственный пересказ басен и сказок».

В специальной части «Методического приложения к книге „Наш язык”» содержится много тонких частных методических указаний, отличающихся новизной и глубиной.

В связи с § 4 «Нашего языка» А. М. Пешковский справедливо рекомендовал практиковать разбивку слов на пары, например: Она всё просила маму выучить ее читать, - Она просила - всё просила, - Просила маму, - Просила выучить. - Выучить ее. - Выучить читать. Здесь указывается на огромное логическое значение этого упражнения, на его подготовительно-синтаксическую роль и в то же время отмечается, что это «лучший повод для сознательного списывания».

В связи с. § 85-91 «Нашего языка» А. М. Пешковский предложил новый путь знакомства с ударением в слове. Он писал: «К ударению в слове я подвожу двумя путями: новым и обычным. Первый (в § 85) состоит в том, что ученик наблюдает не силу, а слабость всех слогов слова, кроме одного, который и выделяется таким образом как сильный. Средство, чтобы услышать это, дают шарады. Надо иметь в виду, что как бы мы быстро и плавно ни произносили кус-ты, но покуда это для нас два отдельных слова, т. е. пока наша речь не превратилась в бессмысленную скороговорку, разница между такими двумя словами и словом кусты всегда сохранится в произношении и будет состоять именно в слабости безударного слога кус- по сравнению со словом кус. Этот способ дает случай провести очень красивое постепенное обобщение и вывести строго индуктивным путем закон единства ударения в слове... Но все же новизна этого приема меня несколько пугает, и я предлагаю его только как пробный. Если учитель не решится на него, то пускай начинает с § 86-го и следующих, где даются традиционные (вполне согласованные на этот раз с сутью дела) способы».

Прием, предложенный здесь А. М. Пешковским в качестве нового, состоит в том, что дети сопоставляют выделенные слова в таких примерах: «Давай кусать пряник по очереди: кус я, кус ты. - Перепелка залетела в кусты; Мы лить воду не хотим. - Белье нужно мылить». Сопоставляя слова кус ты и кусты, мы лить и мылить, учащиеся приходят к выводу, что, когда два слога составляют два слова, оба эти слога сильные, под ударением; а когда два слога составляют одно слово, один слог становится слабым, а второй остается сильным. Отсюда делается вывод, что в каждом слове только один слог бывает под ударением.

Некоторые рекомендации А. М. Пешковского, хотя и не бесспорны и расходятся с современной практикой, полезны тем, что побуждают проверять правильность устоявшихся, привычных путей и искать способы обучения наиболее эффективные. В то время как понятие о совершенном и несовершенном виде одними впервые сообщается на примерах прошедшего времени, а другими - на глаголах неопределенной формы, причем не все с достаточным пониманием предпочитают то или другое, А. М. Пешковский прикреплял это объяснение прежде всего к будущему времени и мотивировал это следующим образом: «именно тут, как говорит мне мой опыт, ученик чаще всего не может разобраться в виде: идея оконченности не мирится в его уме с идеей будущего. Поэтому, чтобы выяснить эту идею оконченности в ее чистом виде, безотносительно ко времени, лучше всего брать именно будущее». Можно и не согласиться с этим выводом А. М Пешковского. но он побуждает к серьезным размышлениям при выборе отправной формы глагола.

Весьма метко определяет А. М. Пешковский значение школьной работы над видами глагола: «Ведь виды - главное грамматическое и стилистическое богатство нашего языка, и сознательное пользование ими, во-первых, обогатит и уточнит стиль учащегося и понимание им литературного текста, а во-вторых, поднимет его на такую грамматическую высоту, с которой все остальные грамматические различения будут ему казаться элементарными, ибо виды, несомненно, труднейшие из них».

Этим подчеркивается не только важность включения учения о видах в школьную программу, но и необходимость изучать их значения.

Много находок, драгоценных для каждого учителя в его практической работе, можно встретить в разных местах «Нашего языка».

Для начала изучения отдельных звуков и их разрядов здесь помещен такой рассказ.

ТРУДНЫЕ СЛОВА

Заспорили однажды Миша и Сережа, кто труднее слова выдумает. Уговорились, что можно и без смысла, только бы были трудные. Вот Миша и говорит:

Ауэ! А Сережа:

Прк! А Миша

Ауэо! А Сережа:

Пркт! А Миша

Ауэоы! А Сережа.

Пркхт! А Миша

Ауэоыу! А Сережа

А труднее они уже не могли придумать.

К этому рассказу приложен такой план беседы: «Чем трудны Мишины слова? Что делается со ртом, когда их произносишь? Открыт он или закрыт? Закрывается ли он совершенно хоть на одну минуту? А чем трудны Сережины слова? Что делается со ртом, когда их произносишь? Открыт он или закрыт? Раскрывается ли он сколько-нибудь значительно хоть на минуту? Сравните самое длинное Мишино слово с самым длинным Сережиным словом. А в обыкновенных словах что делается со ртом? Проследите, как вы произносите слова баба, тетя Саша. Маня тятя. Сколько раз рот ваш приоткрывается и сколько раз закрывается? Значит, чем же трудны и Мишины,и Сережины слова? Какой перемены нет в них, которая есть обыкновенно в нашей речи? Какие звуки собрал в своих словах Миша? А какие Сережа? Запомните, что первые называются гласными, а вторые согласными. Последите еще за тем, что делается с языком при гласных и при согласных. Чувствуете ли вы прикосновения языка к нёбу и к зубам в Сережиных словах? А в Мишиных? Придумайте сами такие же слова, как Мишины и Сережины. Как вы думаете, в конце концов, чьи слова труднее? Что нужнее, гласные или согласные? А что нужнее человеку, ноги или руки? Рот или желудок?»

Из этого примера видно, какими неизбитыми путями шел в «Нашем языке» А. М. Пешковский и насколько хорошо им учитывались при этом особенности детского восприятия.

Вся методическая деятельность А. М. Пешковского была проникнута стремлением, освободив школьный курс грамматики от излишних деталей и ограничив его в глубине, достигнуть в нем подлинной научности, но в то же время сделать его вполне доступным для детей и не лишенным серьезного практического значения для развития навыков письма и устной речи.

ВОПРОС О «ВОПРОСАХ»
I
В 1914 г. в своей «Школьной и научной грамматике» я пы-
тался доказать, что так называемые «вопросы» при правильной
постановке дела обучения должны быть совершенно изгнаны из
морфологии и оставлены только в синтаксисе для определения
отношений между словами и предложениями. В настоящее
время, после многолетнего обдумывания, я пришел к выводу,
что и в синтаксисе они совершенно излишни. В то же время
частый опыт бесед с учителями и ведение с ними специальных
методических семинариев убедили меня, что «вопросы» явля-
ются главным препятствием к распространению здравых
воззрений на преподавание грамматики. Роль эту играют они,
конечно, не сами по себе как методическое средство, а исклю-
чительно потому, что учителя, в большинстве своем, пользуются
ими не сознательно, не отдавая себе отчета в том, что
такое собственно «вопросы» по отношению к самой граммати-
ческой науке. В спорах с приверженцами старины на каждом
шагу натыкался я на возражения, аргументировавшие
«вопросами», как чем-то ведущим к истине. И в конце концов
всегда оказывалось, что у спорщика, корме этих «вопросов»
(т. е. в сущности, кроме средства доводить грамматические
истины до Понимания учащихся), ничего за душою нет, что
никакой науки он позади их не видит, потому что они сами
превратились для него в своего рода науку. Они оказы-
вались тем пробковым поясом, на котором учитель смело
(и даже иногда задорно) плавает по поверхности языка, не
умея ни плавать, ни тем менее нырять в его глубины (что
с поясом и невозможно). И это учитель плавания! Все это при-
вело меня к убеждению, что совершенно независимо от той
пользы или вреда, какие они приносят с собой в качестве учеб-
ного средства, «вопросы» при современном, крайне низком
уровне грамматической подготовки учителя и впредь до хоть
сколько-нибудь заметного повышения этого уровня должны
быть совершенно удалены из учебников и из
школы. Не боясь впасть в преувеличение, я утверждаю, что в современной школьной практике «вопросы»-это могила
понимания, это дурман, одинаково наводящий тяжелый и
безумный сон и на учителя и на учеников,- сон, именуемый в
школе «грамматикой».
Но что же такое эти злополучные «вопросы»? Проанализи-
ровать их сущность как учебного средства, их относительную
полезность и вредность (разумеется, при отсутствии современ-
ного суеверного отношения к ним, из-за которого они являются
пока что, как уже сказано, абсолютно вредными) и со-
ставляет задачу настоящей статьи.
Но прежде чем перейти к этому анализу, условимся, что мы
будем считать «вопросами». Опять-таки семинарский опыт убе-
дил меня, что учителя нередко смешивают свои грамматические
«вопросы» с наводящими вопросами и переносят на первые
тот почет и уважение, которые вполне заслуженно принадлежат
вторым. Представьте себе, что ученик прочел фразу с неверным
логическим ударением (положим: «лисица видит сыр - ли-
сицу сыр пленил»). Учитель, не желая подсказывать ученику
ударение, спрашивает: «Что тут важнее, то, что лисица что-то
увидела, или что она увидела?» Или, положим, во фразе:
«Я люблю сестру больше всех», учитель хочет проверить, как
понимает эту фразу ученик (предполагая, что контекст требует
одного определенного понимания), и вот он задает ученику во-
прос: «Что тут хотел сказать автор, что никто не любил так
сестру, как он, или что он никого не любил так, как сестру?»
Что это, «вопросы» или не «вопросы»? Конечно, нет, в том уз-
ком, техническом значении, какое мы будем придавать этому
слову в этой статье. Равным образом и все вопросы при разви-
тии речи (требующие, в отличие от грамматических, обычно
как раз распространенного ответа, иногда даже целого расска-
за), конечно, сюда не относятся. Под «вопросами» мы будем
понимать здесь только те вопросы, которые ученик под руко-
водством и по указке учителя задает сам себе, чтобы
усвоить определенные грамматические образ-
цы, и уметь посильно разбираться в вопросах
языка и правописания. Взятые в этом специальном
смысле, «вопросы» обладают следующими свойствами:
1) Они представляют механическое средство распозна-
вания грамматических рубрик. «Натасканный» на «вопросы»
ученик не думает во время разбора ни об окончании, созда-
ющем самую форму, ни о значении этого окончания по сравне-
нию с другими окончаниями или с тем же окончанием, но в дру-
гой связи, словом, не думает о том, что изучает, о форме. Да
и думать-то ему незачем и не о чем. Задача его совсем не мыс-
лительного свойства: ему надо совершенно непонятным для него
самого путем самоспрашивания подвести данное слово под одну
из ранее усвоенных, тоже непонятных, рубрик. Вот и всё. Из-
вестно, что у счетоводов существуют специальные множительные таблицы, с помощью которых можно механически узнавать
произведение даже трехзначных и четырехзначных чисел.” Вот
такими-то множительными таблицами и являются «вопросы»
для учеников, а в огромном большинстве случаев и для учителя.
Но счетовод знает хоть, по крайней мере, тот принцип, по кото-
рому составлены таблицы, знает само умножение, школьная же
«грамматика» и этого не знает.
2) «Вопросы», к сожалению, не имеют той механической
внешности, какую имеют множительные таблицы. Примене-
ние «вопросов» создает иллюзию, что ученик о чем-то думает,
какую-то задачу решает. Между тем, если всмотреться не-
предубежденным взглядом в тот способ, который избирается
для решения, то он представляется поистине изумительным. Во
всех других областях знания мы или додумываемся сами до
решения того или иного вопроса путем определенной работы
мысли, или, когда не хотим или не можем сами решить, спраши-
ваем у людей знающих. Только в одной школьной «грамматике»
мы должны спрашивать самих себя и из своих собст-
венных недр каким-то чудодейственным способом получать ответ
(так, по крайней мере, при современной постановке дела должно
представляться ученику, а часто и учителю). Ближе всего это
походит на обращение с вопросом к гадалке, хироманту и дру-
гим подобным лицам, но все же надо признать последний спо-
соб логически гораздо более обоснованным: можно допустить,
что отдельные люди обладают интуитивной способностью про-
никновения в тайную связь всех мировых явлений, в их целости,
но предположить, чтобы каждый человек и даже каждый ребе-
нок обладал такой способностью, и притом без всякого психи-
ческого напряжения с своей стороны - прямо невозможно.
Кратко говоря, между тем, что нужно узнать (как ни туманно
это обычно представляется ученику), и самым способом узнава-
ния нет ни малейшей разумной связи, ив этом отно-
шении «вопросы» наносят огромнейший вред общему развитию
исследовательских способностей ребенка. Даже если всё сводить
к одному правописанию, получается абсурд: когда не знаешь,
как пишется слово, надо не учителя спрашивать, который это
знает, а самого себя, и превратиться непонятным образом
из незнающего в знающего. Таким образом, «вопросы», продол-
жая наше основное сравнение, не простые множительные таб-
лицы, а таблицы с тайными каббалистическими рисунками на
полях, и «верующие» убеждены, что только с помощью этих
рисунков и оправдывается сделанное по таблице умножение.
3) Но что же такое, наконец, эти вопросы, что дало им
власть «вязать и решить», какова их языковая сущность, помог-
шая им превратиться в трафареты грамматического распозна-
вания? Ответ необычайно прост: «вопросы» есть один из
видов грамматического экспериментирования,
в частности, один из видов подстановки в елов о сочетания одних слов на место других. Так как
подстановка эта в морфологии и синтаксисе делается с совер-
шенно разными целями и приводит к совершенно разным резуль-
татам, то нам необходимо здесь рассмотреть то и другое от-
дельно.
А. «Вопросы» в морфологии. Некоторые формы, как из-
вестно, многозначны. Так, форма стол имеет сама по себе
2 совершенно различных значения (именит, и винит, падежа),
форма скамье тоже имеет 2 значения (дат. и предл. падежа),
форма кровати - 5 значений (род., дат. и предл. ед. ч. и им.
и вин. множ.) и т. д. Но, разумеется, в связной речи значе-
ние всегда одно. В связной речи стол будет непременно или
им. или вин., скамье непременно или дат. или предл. и т. д.
Как же мы узнаем (или вернее «сознаем») в связной речи зна-
чение такой многозначной формы? Путем подсознательной
ассоциации всего сочетания с аналогичным сочетанием, где
на месте многозначной формы имеется уже легко распознавае-
мая однозначная. Так, в сочетании там стоит стол, им. пад.
сознается по ассоциации сочетанием там стоит скамья, а в со-
четании я вижу стол вин. п.- по ассоциации с сочет. я вижу
скамью. Наоборот, в сочет. он подошел к скамье дат. п. сознает-
ся по ассоциации с он подошел к столу, а в сочет. он сидит на
скамье пред. п. по ассоциации с сочет. он сидит на столе и т. д.
Таков естественный процесс речи. Ясно, что при анализе уже
сказанной речи нам остается только сознательно произво-
дить все эти подстановки - и падежное значение (не само по
себе, конечно, а только в соотношении с другими падежными
значениями) определится. Но выбирать всякий раз подходящее
по смыслу слово и притом такое, которое имело бы уже не-
сомненное однопадежное окончание (ведь можно было бы вме-
сто стол подставить кровать, и эксперимент не удался бы), для
школьной практики было слишком громоздко. К тому же этот
путь узнавания падежа требовал все-таки знания хотя бы тех-то
форм, которые имеют одно определенное значение, т. е., напри-
мер, для различения 2-х значений формы стол только при по-
мощи скамья и скамью, очевидно надо уже знать заранее, что
скамья им. пад. (даже, если не понимать смысла этого термина),
потому что оканчивается на а(я), а скамью вин., потому
что оканчивается на у(ю). Но и это было бы совершенно
не в духе школьной практики, стремившейся не к зна-
ниям, а исключительно к навыкам. И вот создалась тради-
ция во всех решительно сочетаниях языка подстав-
лять всегда только два слова: кто и что, притом взятые вместе
(о причине этого последнего приема см. дальше). Сами же слова
кто и что, конечно, заучиваются в их склонении, т. е. за-
учивается, что кто - что - имен, пад., кого - чего - род. и т. д.
(к сожалению, и это в завуалированном виде, так что ученик
и не подозревает, что он определяет все падежи по выученному склонению слов кто и что). И надо сказать, что выбор этих
2-х слов для подстановки сделан изумительно неудачно. Худ-
ших слов нельзя было и придумать для этой цели, и мы на-
деемся это здесь неопровержимо доказать. В самом деле:-
а) Слова кто и что недостаточны по своим формам,
так как у них многих форм не хватает (а ведь подстановка
рассчитана на то, что у подставного слова есть та форма, кото-
рой не хватает рассматриваемому слову). Так, у слова кто
форма кого служит одновременно для двух значений (род. и
вин.), у слова что - сама форма что тоже для 2-х значений
(им. и вин.). Это и создало совершенно неестественную двойную
форму «вопросов» (кого-что вижу? и т. д.), чтобы хоть этим
варварским, по отношению к развитию речи, средством сделать,
возможным узнавание падежа (но научиться так неестественно^
спрашивать - значит понять синтаксическую природу падежа,-
и вопрос приходит и тут, в сущности, после узнания, а не
для узнания, см. дальше рубрику Б.). Далее, у них у обоих
нет формы местного падежа (в лесу, в пыли, в отличие от
о лесе, о пыли), правда, в школьной «грамматике» вообще не
различаемого. Далее, что важнее всего, у них нет всего мно-
жественного числа, так что определить число этой под-
становкой невозможно. Если мы в сочетании там стоят кровати
подставим слова стол, скамья, буфет, и т. д., то определится/
сразу и падеж и число (стоят столы и т. д.). Слов же /стой чт%
в сущности, сюда и вставить нельзя (мы не говорим кто там
стоят?, хотя школьная практика не останавливается и перед
таким уродованием языка). Конечно, число (как и падеж) мож-
но определить часто и другими путями (по согласуемому гла-
голу, как в данном случае, по согласуемому прилагательному),
но, во всяком случае, благодаря неудачному выбору подставных
слов одним средством распознавания оказывается меньше.
б) Слова кто и что исключительны по своим па-
дежным окончаниям. Других существительных с такими
окончаниями в русском языке нет. Таким образом, ученик вме-
сто того, чтобы выучить хоть одно русское склонение, выучивает
и знает только исключения. Это похоже на китайца, который, отправляясь путешествовать в Европу,-выучил бы только
огнеземельский язык. И хуже всего то, что когда ученик скло-
няет: кого - чего? стола, кому - чему? столу и т. д., то в центре
его внимания уже навеки утверждены эти кого - чего и т. д.,
так что остальных склонений он никогда не замечает.
в) Слова кто и что отнюдь не так универсальны по
значению, как это можно было бы заключить из их универ-
сальной роли в школьной практике. Можно спросить: что ду-
маю? что пишу? что пью? что рассказываю? и т. д., но нельзя или
почти нельзя спросить: кого думаю? кого пишу? кого пью? кого
рассказываю? и т. д. Наоборот, можно спросить: кого щекочу?
кого холю? кого кормлю? кого дою?, но нельзя спросить: что

щекочу? что холю? и т. д. Таким образом, та бессмыслица, ко-
торую мы получили бы, если бы везде для отличения имен- от
винит, пользовались, положим, словом скамья, а для различения
дат. от предлож. словом стол, остается и здесь, и единственной
выгоды, которой мы могли ожидать от трафаретной подстанов-
ки, не оказывается. Правда, школа спрашивает: кого - что ще-
кочу?, где первый член пары оказывается у места, но сама
пара-то уже слишком бессмысленна.
г) Значения падежных форм таковы, что допускают, а иногда
и требуют других вопросительных слов в речи.
Нельзя спросить: «он был в чем?» и ответить - в деревне, из
чего он вышел? из дому, кого ручку ты взял? сестры и т. д. Тут
перед учителем 2 пути: или приучать ученика спрашивать
грамматически, но для того, чтобы так спросить, надо уже
заранее понять падеж, а тогда и «спрашивать» не нужно (кроме
того, это страшно уродует речь); или спрашивать обычно, по-
русски, но тогда падежа по вопросу не узнаешь: на вопрос куда?,
например, может отвечать и дат., и вин. к реке и в реку, на воп-
рос где? и пред., и твор., и род. в деревне, за деревней, у дерев-
ни. При различении род. и вин. п. п. сюда присоединяется еще
диалектическая близость род. и вин. и близость значения
так наз. род-ого разделительного с вин. Дети часто гово-
рят видел чего? слышал чего?, беря эти сочетания из народной
речи. При глаголах бояться, избегать и т. д. или добиваться, до-
стигать и т. д. и интеллигент в настоящее время путает род. и
вин. (процесс вытеснения родительного винительным), а при гла-
голах искать, ждать, просить и нек. др. в литер, наречии живет
еще древняя двойственность оборота в связи с двойствен-
ностью значения. Можно сказать: ищу уголка и ищу уголок, жду
звонка и жду звонок (род. означает неопределенный предмет, а
вин.- определенный, известный). Имена вещественные (или упо-
требленные в вещественном смысле) уже при каждом глаголе
могут стоять в обеих формах: даю хлеба, даю хлеб, беру хлеб
и беру хлеба и т. д. Ясно, что для того чтобы правильно задать
«вопрос», тут надо уже предварительно осознать падеж.
В некоторых случаях это важно и для правописания (напр.: ищу
место и ищу места, смотря по контексту, надо писать то так,
то этак), и «вопросы» опять-таки бессильны. Таким образом, если
бы всюду подставлять вместо кто и что - стол и скамья, под-
ставляющиеся во все предложные сочетания (хотя я
лично вообще против такой механизации подстановок и предпо-
читаю объединение грамматических наблюдений с упражнения-
ми в развитии речи), различение падежей выиграло бы. Именно
э.та сторона слов кто и что не дает школьной грамматике, при
всем ее рабском подчинении целям правописания, выучить уче-
ника правописанию падежных флексий, так как многие флексии
вместе с самими падежами систематически ускользают
от наблюдения благодаря вопросам чей, куда, где и т. д.

д) С этим минусом тесно связан и другой, несколько менее
важный. Вопросы в каждом языке имеют свою фразеологию,
понаблюдать которую было бы не безынтересно. Интересно,
напр., отметить, что у нас спрашивают: как зовут?, а не кем зо-
вут? (впрочем, кажется, можно и кем?, но только в таких случа-
ях, как мошенником, мастером, мудрецом, а не в таких, как
Иваном, Петром и т. д.), что у нас спрашивают только чей дом?,
а по-немецки только кого дом? (wessen Haus), что мы спраши-
ваем что ползет по стене?, хотя и видим насекомое, и вообще во-
прос кто применяем преимущественно (если не исключительно)
к людям (скорее спросим, увидев вздутую губу: что это тебя
укусило?, чем кто это тебя укусил?), что в чем он сегодня был?
обозначает чаще всего одежду, а где был? - место и т. д.
Словом, вопросы - это факты языка, могущие изучаться и на-
блюдаться, как всякие другие. И вот трафаретная судьба во-
просов делает их самих как бы изъятыми из наблюдения. Кроме
того, превратившись в учебное средство, вопросы, как факты
языка, неизбежно схематизируются, мертвеют, и речь ученика
в этом пункте неправильно развивается: ученик при-
учается спрашивать грамматически, напр.: кто про «оду-
шевленные» предметы, а что про «неодушевленные»; кем зовут
вместо как зовут (иначе выйдет обстоят. обр. д.) и т. д.
е) Метод «вопросов» не дает возможности опреде-
лить формы самих вопросительных слов, и это ка-
сается уже не одних падежных вопросов, но и всех других, и оди-
наково не только морфологии, но и синтаксиса. Если подлежащее
определяется как слово, отвечающее на вопрос кто - что, то в
сочетании кто идет? подлежащего нет, потому что слова,
отвечающего на вопрос кто, нет. А между тем это предложение
не безличное. Если слова, отвечающие на вопрос куда? - «об-
стоятельства места», то что такое будет само куда? в сочетании
куда идешь? и т. д.
ж) При подстановке всякого другого слова ученик созна-
вал бы, что он делает, именно знал бы, что он подставляет
одно слово вместо другого. При подстановке же вопроси-
тельных слов он спрашивает, и тут-то и получается для
него то вредное колдовство, о котором сказано уже в п. 2-м.
Мысль и наблюдение уводятся на совершенно ложную
дорогу. Поэтому не только кто и что, но и всякое вопроситель-
ное слово следует считать наименее удачным объектом для под-
становок. Даже такой, например, аналогичный трафаретный при-
ем школьной практики, как распознавание рода существитель-
ных при помощи слов мой, моя, мое, неизмеримо выше в этом
отношении. Тут, как-никак, ученик остается в сфере наблюдений
над языком, а «вопросами» он из нее выбрасывается.
Всего сказанного, я полагаю, достаточно, чтобы убедиться,
что подстановка вопросов есть самый неудачный эксперимент в
мире, что это - «покушение с негодными средствами» и ничего

более. Возвращаясь к сравнению «вопросов» с множительными
таблицами, мы должны признать, что это - таблица с напо-
ловину перепутанными цифрами.
Б. «Вопросы» в синтаксисе. Так как синтаксический анализ
для меня формальный (что отнюдь, конечно, не обозначает
полного бессмыслия, как некоторые это понимают), то оп-
ределение членов предложения совпадает у меня с определени-
ем отдельных синтаксических форм, и здесь для вопросов нет ни-
какой новой поживы. Но «вопросы» употребляются еще, как из-
вестно, и при определении отношений членов друг к другу и
целых предложений друг к другу. Например, в предложении я еду
в деревню спрашивают: я что делаю? (тоже довольно нелепый
вопрос, если взглянуть глазами жизни, от которой школьная
«грамматика», к сожалению, давно отгородилась сорока замками
и сорока печатями) и по ответу еду определяют, что еду относится
к я; далее спрашивают куда еду (конечно, не во что) и по отве-
ту определяют, что в деревню относится к еду (я не касаюсь
здесь того, «дополнение» это или «обстоятельство», а беру толь-
ко самую зависимость). Спрашивается, на чем основана такая
практика и насколько целесообразна она? Конечно, это тоже
подстановка, но с совершенно другими целями, для использова-
ния совершенно других свойств вопросительных слов. Дело в том,
что, когда в вопросе всего 2 слова, вопросительное и невопроси-
тельное (кто идет?, который час?, где звонят? и т. д.), то, конеч-
но, вопросительное почти всегда относится к невопро-
сительному (или, реже, обратно). Ведь больше ему и отно-
ситься тут не к чему (кроме случаев эллипсиса, см. дальше).Та-
ким образом, вместо длинной подчас фразы мы имеем всего два
слова, и отношение определяется очень легко. А затем оно пе-
реносится и на то слово, под которое подставлено вопросительное
слово. Но тут опять беда: к чему приставить вопросительное
слово? Я могу спросить: я куда?- в деревню и: еду куда? - в
деревню. В первом случае отношение (для данной фразы) будет
определенно неверно, во второй верно. А как же узнать, как за-
дать вопрос? Для этого надо предварительно понять отно-
шение. Что это действительно так, неопровержимо доказывается
случаями двойственных отношений и случаями пропуска
слов, к которым что-нибудь относится. Так, в сочет. я видел бе-
резу у оврага, смотря по контексту, может быть двоякая связь:
или видел у оврага или березу у оврага (если эта береза уже
известна под именем березы у оврага). Помогут ли здесь
«вопросы»? Нет, потому что самый «вопрос» зависит от по-
нимания: в первом случае мы спросим: где видел?, во втором:
какую березу? Точно так же в сочет. погода была прелестная
можно понимать была прелестная как «составное сказуемое»;
а можно понимать и одно была как сказуемое, а прелестная как
простое определение к подлежащему, переставленное эмфа-
тически на конец фразы (подробнее смотри об этом случае «Русск. синт.»). Это не фокус, а две реальные психологические
схемы, связанные и с внешними признаками (ритм и интонация).
Но помогут ли здесь «вопросы»? Тоже нет, потому что разница
между погода какая? и была какая совершенно та же, что
и между погода прелестная и была прелестная. Кто не пой-
мет одной, не поймет и другой, кто же поймет и выберет
одно из пониманий, тот соответственно выберет и один
из вопросов. С другой стороны, при эллипсисе «вопросы»
тоже приходят с опозданием. В сочетании «Молчалин на лошадь
садился: ногу в стремя, а лошадь на дыбы...» мы прекрасно зна-
ем,что в стремя зависит не от ногу, а от опущенного глагола
(что-нибудь вроде: всунул, вдел, вставил и т. д., но, конечно, ни-
чего определенного). Но как мы это узнаем? По вопросу? Нет,
вопрос тут возможен только один: ногу куда? и ответ:
в стремя. Все дело в том, что и в ногу куда и в ногу в стремя
один и тот же выпуск. Кто способен понять его в ногу
куда?, тот поймет его и в ногу в стремя и для него вопрос не ну-
жен. А кто не поймет тут, тот не поймет и там. Таким образом,
«вопросы» в синтаксисе это уже не множительная таблица, как-
никак что-то дающая. Это только тургеневский дядя
Хвост, всем и всегда необходимый, потому что он умеет ска-
зать свое веское «да» после того, как все его сказали.
Анализ мой кончен. И я слышу многоголосый отчаянный
вопль пловцов, теряющих плавательные пояса: «но как.же, как
же без „вопросов*»? Что же вы, г. критик, даете на место этого
старого, испытанного способа? Вы разрушаете, ничего не сози-
дая, вырываете единственную методическую почву «из-под
ног» и т. д. и т. д. На все это я ответил бы совершенно откровен-
но следующее:
Грамматика для школы - наука совершенно новая, никогда в
ней не преподававшаяся. Методики этой науки, конечно,
еще не существует. При таких условиях требовать от одного че-
ловека и даже от одного поколения создать всю методи-
ку- безумно. Сейчас происходит оживленнейшая работа педа-
гогической мысли в этом направлении. Несколько учебников уже
вышло, несколько авторов сидит над учебниками. Старые учеб-
ники выходят в сильно подрумяненном и подкрашенном под но-
вый стиль виде. Движение растет. В следующей главе я рассчи-
тываю внести и свою лепту в эту работу, специально на тему о
том, что могло бы заменить «вопросы». Но ни в каком случае
не следует выставлять новые трафареты на место уходящих,
надо надеяться, в вечность «вопросов». Ведь весь смысл движе-
ния и заключается в освобождении от трафаретов, в обращении
к живому наблюдению над языком! Правда, для этого надо хоть
немного быть знакомым с той наукой, которую преподаешь.
Но не странно ли, что об этом надо напоминать? Не с этого ли сле-
довало бы начать? И не этим ли исключительным незнакомст-
вом с предметом и объясняется та рабская зависимость, в какую попадает учитель грамматики по отношению к методу
«вопросов»? Почему в математике, в географии, в литературе,
во всех остальных науках нет такой зависимости от одного оп-\
ределенного метода? Мыслима ли там такая зависимость и та-
кая беспомощность при смене метода? Нет, потому что учитель
там знает, что преподает.
Чем больше будет учитель грамматики зна-
комиться со своей наукой (не по школьным учебникам,
конечно), тем ближе он будет к освобождению из-
под ига вопросов.
II
В предыдущей главе я поставил вопрос о том, чем могли бы
быть заменены «вопросы» в реформированном курсе грамматики.
Так как в настоящее время «вопросы» служат для двух совер-
шенно различных целей: 1) для обнаружения и распознавания
грамматических категорий и 2) для заучивания результатов
этого обнаружения (образцы склонений), то и замена эта мо-
жет быть предположена в двух направлениях, и вопрос должен
быть рассмотрен с двух сторон.
Что касается первой функции «вопросов» в современной шко-
ле, то анализ этой функции в предыдущей статье легко и быстро
приводит к определенному и единственно возможному способу
замены. Если «вопросы», как это я считаю уже доказанным, есть
неудачный вид экспериментирования, в частности неудач-
ный вид подстановки различных форм в одни и те же словосо-
четания, то, очевидно, они должны быть заменены удачным
экспериментированием, в частности удачной подстановкой. Са-
мые виды экспериментов могут быть чрезвычайно разнообраз-
ны, и исчерпать все их в журнальной статье нет ни малейшей
возможности. Поэтому я ограничусь несколькими примерами.
Положим, что ученику не ясна грамматическая разница выра-
жений: телеги столкнутся и телеги могут столкнуться.
Учитель заставляет проспрягать оба выражения целиком:
я столкнусь, ты столкнешься, телега столкнется и т. д. и я могу
столкнуться, ты можешь столкнуться, телега может столкнуться
и т. д. При сопоставлении этих 2-х рядов обнаружится, что пер-
вое столкнуться изменяется в зависимости от перемены под-
лежащего, т. е. согласуется с ним, а второе не изменяется,
т. е. не согласуется. Этим разница между сказуемым и примы-
кающим словом (или, что то же, между спрягаемой формой и
инфинитивом), изученная ранее на образцах разнозвучных
(придут - прийти, напишут - написать и т. д.), будет раскрыта
и здесь. Того же результата можно было бы добиться и удачной
подстановкой (телеги разобьются и телеги могут разбиться).
Другой пример. Положим, требуется показать, что в сочетании
жили-были дед да баба сказуемое не согласовано в числе ни с

одним из подлежащих, а согласовано «по совокупности», т. е.
что два подлежащих единственного числа трактуются здесь, как
одно, стоящее во множественном числе. Эксперимент необычай-
но прост. Фраза разбивается на две: жили-были дед и жили-
были баба, и ученик видит, что ни так, ни этак сказать нельзя и
что, следовательно, только соединение подлежащих вызвало
здесь форму множественного числа в сказуемом (кстати «воп-
росы» тут были бы бессильны, так как они были бы одинаковы
и в жили-были дед да баба и в жил-был дед да баба). Еще при-
мер. Положим, требуется определить, обычное ли прилагатель-
ное имеется в сочетании управляющий пришел, или это - при-
лагательное в роли существительного. Экспериментируем так:
управляющий человек пришел и наш управляющий пришел,
здешний управляющий пришел, честный управляющий пришел
и т. д. Ученик видит, что существительное к этому слову при-
ставить неудобно, а прилагательное можно приставить любое,
откуда вывод ясен. Из приведенных примеров видно, что самый
вид эксперимента обусловливается всякий раз сущностью того
явления, которое надо раскрыть, и общего рецепта дать нельзя.
Тяга к рецепту, столь остро сказывающаяся сейчас на всевоз-
можных учительских совещаниях, объясняется, конечно, только
крушением старых рецептов и застарелой привычкой препода-
вать грамматику по рецепту, не зная предмета и не думая о нем.
Словесник уподобляется при этом такому фантастическому ма-
тематику, который требовал бы от задачника не только цифро-
вых ответов на задачи, но и точного плана решения каждой за-
дачи. Само собой разумеется, что способ решения каждой от-
дельной задачи (если только она не резко типического свойства,
изученного заранее) вытекает из условий самой задачи, и без не-
которой сообразительности и учащего и учащегося тут не обой-
тись. С другой стороны, настолько же ясно, что ход объяснения
всегда будет зависеть от способа решения. Не какого-то особого
повышенного творчества требует от учителя новый метод препо-
давания грамматики (как нередко сетуют на это учителя), а про-
сто той элементарной сообразительности, которая требовалась
до сих пор во всяком учебном предмете и начисто отсутствова-
ла только в грамматике. Поэтому идти дальше тех пример-
ных иллюстраций грамматического экспериментирования,
которое дано выше с тем, чтобы перечислить их все, не только не
желательно, но, пожалуй, даже и невозможно. И я ограничусь
здесь еще двумя словами о наиболее частом виде эксперимента -
о подстановке. Подстановка может быть двух видов: 1) грамма-
тическая и 2) семасиологическая. Начну со второй, как более
простой, хотя она лишь частично может пригодиться в граммати-
ке и главным образом должна практиковаться при классном
чтении. Всякому ясно, что значение слова бедный в сочетании:
«Тут бедный. Фока мой, как ни любил уху, но от беды такой» и
т. д. наиболее легко иллюстрируется подстановкой, с одной сто-

роны, таких слов, как: несчастный, жалкий, страдающий, заму-
ченный, а с Другой стороны, таких, как: небогатый, нищий, мало-
имущий, незажиточный и т. д. Точно так же ясно, что разница
в слове рассеянный между: этот ученик рассеян и на свете чу-
деса рассеяны повсюду вполне уясняется из подстановок: этот
ученик невнимателен й на свете чудеса рассыпаны по-
всюду и т. д. Изучение синонимов, которое должно стать по-
стоянным и систематическим спутником классного чтения, дол-
жно покоиться именно на таких подстановках, которые одно-
временно и уясняют текст и развивают речь ученика (конечно,
все подстановки производятся классным коллективом). Но уже
второй из приведенных примеров показывает, как семасиология
может здесь сплетаться с грамматикой: рассеянный в одном
случае является прилагательным, а в другом - причастием. По-
добным же образом раскрытие связочного смысла глагола тре-
бует обычно семасиологических подстановок: разница между
он был добрый и он был дома лучше всего выясняется на под-
становке: он находился дома и на невозможности подстановки:
он находился добрый, разница между он станет умным и он ста-
нет на ноги - на подстановке он сделается умным и на невоз-
можности подстановки: он сделается на ноги и т. д. (хотя, конеч-
но, кроме подстановки, возможны и желательны и другие виды
эксперимента, например прибавление творительного падежа при
причастии: на свете чудеса судьбой рассеяны повсюду, рит-
мические эксперименты в сочетаниях он был добрый и он был
дома с усечением фразы на слове был и т. д.). Подстановка сло-
ва лисы вместо слова осла в сочетании ум и характер осла по
существу ничем от этих семасиологических подстановок не от-
личается, так как лисы и осла в этом случае не что иное, как
грамматические синонимы. И делается эта подстанов-
ка с совершенно той же целью, что и предыдущие: чтобы по-
яснить неизвестное известным, неопределенное определенным
(предполагаю, что лисы ранее изучено всесторонне на контек-
сте). Но так как грамматика есть область общих значений
языка, так как здесь нам важна только флексия -ы и значение
род. падежа, а тем и другим обладает огромное количество слов,
то здесь выбор для подстановки неизмеримо богаче: вместо
лисы можно подставить воды, спины и т. д. И вот тут-то и воз-
никает чрезвычайно важный методический вопрос: следует ли,
отказавшись от одного шаблона (кто - что), избрать другие,
более целесообразные и педагогичные, или следует совсем от-
казаться от шаблонных подстановок и подставлять всякий раз то,
что подсказывает семасиологическая сторона контекста. По об-
щепедагогическим соображениям я решительно высказываюсь за
последнее. Всякая шаблонная подстановка будет в 9/10 слу-
чаев нелепостью и будет отвлекать своей смешной стороной от
сути дела (ум и характер спины, ум и характер воды и т. д.).
В тех случаях, когда она не будет явной нелепостью, а будет

лишь тяжеловесным, малоупотребляемым сочетанием, она бу-
дет портить речь ученика. Своей механичностью она скоро за-
ставит его забыть про сущность самого приема и превратится в
тот вредный фокус, которым являются ныне «вопросы». Напро-
тив, индивидуальная подстановка чрезвычайно благотворно от-
разится на развитии речи ребенка. Она и расширит и укрепит
его словарь, и усилит общую дифференциацию его речевых пред-
ставлений. Задачи грамматические и задачи развития речи со-
льются на этих занятиях в одно стройное целое. К тому же не
надо забывать, что, избирая целесообразные с граммати-
ческой точки зрения шаблоны, мы неизбежно будем избирать их
несколько, а не один. Так, для различения двух значений в фор-
ме осла необходим шаблон лисы - лису, для различения двух
значений в форме стол необходим шаблон лиса - лису, для раз-
личения двух значений в форме лисе необходим шаблон ослу и
об осле, для различения пяти значений в форме кровати необхо-
дим комбинированный шаблон: лисы - ослу - об осле -
ослы -лису и т. д. Таким образом, той благословенной просто-
ты, которой отличались пресловутые кто - что, мы все-таки не
получим, а речь ученика будем портить.
Но ведь индивидуальная подстановка требует много времени,
возразят мне, и ученик может так и не получить навыка быст-
ро распознавать формы, а этот навык ему для многого необхо-
дим. Это приводит нас ко второй функции «вопросов» как заме-
стителей форм в таблице склонения.
Что механичность вредна при творческом наблюдении над
языком и при истолковании индивидуальной стороны текста -
ясно и из самых понятий творчества и индивидуальности. Ни та,
ни другая с механичностью не мирятся. Но из этого еще не сле-
дует, чтобы механичность была всегда вредна и всегда не нуж-
на. Сравнение с математикой опять-таки покажет нам, что в иных
случаях известная доза механичности технически необходима.
В самом деле, можно ли было бы не заучивать таблицы умно-
жения, а производить всякий раз вместо умножения сложение?
Можно ли было бы не заучивать правил деления целого числа
на дробь или дроби на дробь, а припоминать всякий раз смысл
этого двойного действия и производить его сознательно рас-
членение? Не обозначало ли бы это колоссальную потерю вре-
мени? Напротив, мы видим, что в математике, по самой сути
дела, всякий шаг вперед основан на механизации предыдуще-
го. Конечно, первоначальных сознательных источников механи-
ческих операций забывать нельзя, к ним постоянно надо воз-
вращаться и возвращать ученика, однако сама механизация здесь
явно необходима. То же, до некоторой степени, и в грамматике.
Положим, что учитель хочет поговорить с классом о значении ро-
дительного падежа существительного, о различии родительного
приименного и родительного приглагольного, о предлогах, тре-
бующие родительного падежа, и т. д. Очевидно, что представле-

ние о самом родительном падеже должно быть уже чем-то уста-
новившимся в уме ученика к моменту объяснения; что объяснять,
что такое родительный падеж, тут уже некогда. А так как роди-
тельный падеж есть не что иное, как синтаксическое равенство не-
скольких, совершенно различных по звукам, форм (лисы*-
осла - лошади - лис - ослов - лошадей), то, очевидно, эта
шестерка, найденная исподволь раньше в процессе, быть может,
месячного или двухмесячного наблюдения, должна быть в кон-
це концов охвачена целиком и закреплена памятью. С
другой стороны, и каждая отдельная падежная или личная
форма должна быстро распознаваться учеником в ее элементар-
ных соотношениях с другими формами. Положим, учитель хо-
чет поговорить об особенностях формы на-у в сочетаниях кусочек
сыру, чашка чаю и т. д. или об особенностях формы 2-го лица
в сочетаниях тише едешь, дальше будешь; за чем пойдешь, то и
найдешь и т. д. Очевидно, обычное значение формы на у как
дательного падежа существительного (уясняемое только по со-
отношению со всеми остальными падежами) или обычное
значение 2-го лица (уясняемое только по соотношению с дру-
гими лицами) должно быть ясно ученику заранее. Как и в дру-
гих науках, каждый шаг вперед здесь основан на точном и
отчетливом знании предыдущего и на умении быстро выхватить
памятью то, что в данный момент нужно. Самая подстановка,
даже в том виде, как она намечена выше, именно как средство
синтаксического распознавания однозвучных форм, требует
предварительного знания схемы склонения и спряжения. Для
того чтобы подставлять в выражение там стоит стол попере-
менно скамья и скамью, надо заранее знать, что форма стол
только с этими двумя формами и соотносительна, а остальные
(скамье, скамьи) тут ни причем, другими словами, надо знать,
что стол есть именительно-винительный падеж. А это и значит
знать схему склонения. Напомню читателю, что ведь и распо-
знавание падежей по «вопросам» требовало заучивания и зна-
ния склонения слов кто и что. Очевидно и теперь, как бы долго
ни сидеть на наблюдениях над падежными и личными измене-
ниями слов, придется в конце концов охватить памятью всю
систему склонения и спряжения. А это значит заучить таб-
лицы склонения и спряжения на определенных образцах.
Но тут я предвижу энергичнейшие возражения со стороны
поклонников механизации в обучении грамматике. Они найдут,
что у меня механизации получается уж слишком много. В са-
мом деле, заучить две сложнейшие таблицы! Это не то, что
заучить какие-нибудь несчастные кто - что! К тому же и за-
учивание это грозит стать, несмотря на все предыдущие «на-
блюдения», еще более бессмысленным, чем заучивание кто -
что. Не надо упускать из виду, что косвенные падежи существи-
тельных отдельно почти не употребляются, что это
формы, тесно спаянные со своим словесным окружением, что,

вырванные из него, они - мертвецы. В этом отношении кто-
что имеют даже некоторое преимущество, так как именно эти
слова очень часто употребляются отдельно, и взятое отдельно
чего? звучит неизмеримо жизненнее, чем взятое отдельно стола.
Таким образом, скажут мне, желая загнать механизацию в
задний угол, я на самом деле сажаю ее на почетное место. Рас-
смотрим же, как можно было бы уменьшить степень меха-
низации при заучивании таблиц, как можно бы было облег-
чить и осмыслить эту работу, не нанося ущерба конеч-
ному результату ее - точному и отчетливому запечатлению
в памяти всей системы склонения и спряжения.
Прежде всего отметим, что спряжение и сейчас усваи-
вается без «вопросов». Здесь решающими являются три фак-
тора: 1) крайняя бедность системы русского спряжения,
2) полная прозрачность значений форм лица и времени
глагола, 3) естественность принятого порядка форм лица и
нумерационный способ их обозначения (т. е. 1-е, 2-е, 3-е). Все
это делает то, что и заучивать тут собственно нечего. Прошед-
шее время наше, как не изменяющееся по лицам, усваивается
при спряжении, как его побочный придаток, наравне с инфи-
нитивом и деепричастием. А настоящее естественно распола-
гается в памяти в порядке названий и в то же время, благодаря
яркости значений лица, никогда не может утерять для ученика
своего смыслового значения. Правда, школа наша, руководимая
все той же ненавистью к «грамматическим тонкостям», к «окон-
чаниям», т. е. к подлинной грамматике, и все тем же стремле-
нием к «облегчающей» ум ученика от всяких знаний механиза-
ции, умудрилась и тут затемнить дело, уча спрягать со словами
я, ты и он (эти слова играют в школьном спряжении совер-
шенно ту же роль, что «вопросы» в склонении, роль средства
отвести ученика от думанья и наблюдения). Но, в сущности,
если с самого начала направить внимание ученика на совер-
шенно живое, господствующее в речи его самого, употребление
личных форм без подлежащего (ведь в его речи гораздо чаще
звучит: иду!, идет!, идем! и т. д., чем я иду, он идет и т. д.)
и заставить его задуматься над смыслом этих различий, спря-
жение будет дано. Заучивать тут, повторяю, нечего. Не то в скло-
нении. Склонение по всем 3-м выше перечисленным признакам
диаметрально противоположно спряжению: 1) система русского
склонения довольно сложна (хотя и проще, кстати сказать, чем
системы латинская и греческая, которые в свое время заучива-
лись без всяких «вопросов» безукоризненно), 2) значения паде-
жей очень трудны и сложны, 3) порядок и терминология падеж-
ных форм совершенно условны. Все это делает заучивание
таблицы склонения, даже как результата предшествующих на-
блюдений, действительно, делом довольно трудным. И не столько
трудность опасна здесь (пример древних языков показывает,
что она вполне преодолима), сколько риск забыть на этом про-

цессе заучивания самую суть дела, утратить обратные пути от
механического процесса к его сознательным первоисточникам
(что, кстати сказать, так часто случается и в других предметах,
например, в той же математике). Как же сохранить эти пути,
как удержать ученика от бессмысленной зубрежки? Здесь я
предлагаю в качестве специфического моста, связывающего
заучивание с первоначальными наблюдениями, метод фраз-
ного склонения на определенных, наиболее общих по значе-
нию фразах. Ученик при таком методе не сразу примется за-
учивать составленные им самим путем наблюдения парадигмы,
а предварительно заучит их во фразах, которые я подбираю так:
Фразы эти подобраны так, чтобы по возможности избежать
бессмыслицы и, кажется, кроме слова я, в них можно вставить
без особого насилия над речью всякое существительное. Вот
с помощью этих-то фраз ученик и должен склонять первое
время открытые им ранее в связной речи образцы, пока они,
в результате долгой практики, не отложатся в его уме и в изо-
лированном виде (последнее я все же считаю необходимой
предельной степенью механизации). При этом он первоначально
склоняет все образцы параллельно (у меня есть лиса, осел,
ружье, лошадь, у меня есть скамья, стол, кровать, у меня нет
лисы, осла, ружья, лошади, скамьи, стола, кровати, я вижу
лису, осла, ружье, лошадь, скамью, стол, кровать и т. д.), ибо
только при таком склонении и возможно понимание дела (ведь
склоняя отдельно: у меня есть стол и я вижу стол, ученику не-
ясно будет, почему на эту форму составлены две отдельные
фразы). Только когда такое общее склонение усвоено и по
фразам и, в конце концов, без фраз, можно перейти к склоне-
нию по отдельным столбцам, тоже сперва по фразам, а затем
без фраз. При этом, склоняя по отдельным столбцам, ученик
должен живо представлять себе всё склонение, должен опи-
раться на него памятью, должен осмыслять им склонение
отдельной парадигмы. Только при этом условии он будет отчет-
ливо понимать, сколько значений в форме стол или в форме
кровати и чем эти значения создаются. А вне значений нет и
самого склонения, как нет и вообще грамматики, а есть лишь
бессмысленная зубрежка. Однако и по достижении предела
1 Порядок падежей, а отчасти и терминологию я слегка изменяю, но
здесь, чтобы не отвлекать внимания читателей в сторону, оставляю всё обще-
принятое.
Им. пад.1 У меня есть...
Род. пад. У меня нет...
Дат. пад. Я иду к...
Вин. пад. Я вижу...
Твор. пад. Я интересуюсь.
Предл. пад. Я говорю о...

этих упражнений - отчетливого знания всей сетки склонения и
в горизонтальном и вертикальном направлениях без помощи
фраз - ученик не должен забывать оказавших ему столько
услуг фраз. Они для него останутся навсегда мостом к перво-
источнику знания. Забудет ли он какую-нибудь форму -она
сейчас же восстановится с помощью условной фразы. Надо ли
будет просклонять какое-нибудь трудное слово, которое по-
чему-либо не идет в легкую параллель с образцами - фразы
к его услугам. С помощью их он может вскрывать в языке и
аномальные, исключительные формы. И при этом фразы не бу-
дут отвлекать его внимания от самих наблюдаемых падежных
форм, ибо они не представляют чего-то однородного с
этими формами, как слова кто- что, а, напротив, будут вы-
пукло выделять эти формы. А главное, они не будут связывать
в его уме представления о падежных формах с чем-то посторон-
ним, с какими-то «вопросами», а только с колыбелью самих
падежных форм, со связной речью. Понимание дела при этом
никогда не утратится, потому что при соприкосновении с фра-
зами всегда будет возрождаться.
Склонение прилагательных должно идти, конечно, по тем же
фразам со вставкой прилагательного: у меня есть большой стол,
большая скамья, большое ружье и т. д., только здесь я рекомен-
довал бы, пожалуй, сперва вертикальный порядок склонения
(т. е. отдельно по родам), а потом горизонтальный ввиду боль-
шей интенсивности родовой связи в прилагательных, чем падеж-
ной. Так как парадигмы существительных уже твердо усвоены
к этому моменту каждая в отдельности, то затруднений это не
представит. Здесь, наоборот, конечным и труднейшим моментом
явится собирание всех 3-х родов в одну схему.
Само собой разумеется, что предложенные мной фразы могут
всячески модифицироваться и, быть может, совершенствовать^
ся; суть дела не в них, а в методе фразных шаблонов,
которым я предлагаю заменить шаблоны вопросные в их функ-
ции облегчителей заучивания парадигм. В функции же обнару-
жения и распознавания грамматических категорий вопросные
шаблоны, как это показано выше, должны быть изгнаны из
школы без всякой замены, потому что тут всякая шаблонность
противоречит основному заданию.

ОБЪЕКТИВНАЯ И НОРМАТИВНАЯ ТОЧКА ЗРЕНИЯ
НА ЯЗЫК
Объективной точкой зрения на предмет следует считать та-
кую точку зрения, при которой эмоциональное и волевое отно-
шение к предмету совершенно отсутствует, а присутствует толь-
ко одно отношение - познавательное. Ни чувство, ни
воля, конечно, не исчезают при этом, но они как бы переливают-
ся целиком в познавание. Человек не хочет ничего от изучае-
мого предмета ни для себя, ни для других, а он хочет только его
познать. Он не испытывает от него самого ни удовольствия, ни
неудовольствия, а испытывает только величайшее удовольствие
от его познания. Так как эмоционально-волевое отношение тес-
но связано с оценкой предмета, то отсутствие оценки - пер-
вый признак объективного рассмотрения предмета. Такова точка
зрения наук математических и естественных. Понятия прогресса
и совершенства абсолютно невозможны в математических нау-
ках. В естественных науках они, правда, уже имеют применение,
но в чисто эволюционном смысле. Когда говорят, что цветковые
растения совершеннее папоротников, папоротники совершеннее
лиственных мхов и т. д., то имеют в виду только то, что первые
сложнее вторых, что в них части (органы и клетки) более
дифференцированы, а никак не то, что первые в каком-
либо отношении лучше вторых.
Если подходить к науке о языке с этим различением субъек-
тивного и объективного, то языковедение окажется наукой не
гуманитарной, а естественной. Понятие языкового прогресса
в нем целиком заменяется понятием языковой эволюции. Если в
начальном периоде нашей науки и были оживленные споры о пре-
имуществах тех или иных языков или групп языков друг перед
другом (например, синтетических пред аналитическими), то в на-
стоящее время эти споры приумолкли К Совершенно также, как
зоолог и ботаник в конце концов вынуждены признать каж-
дое животное и растение совершенством в своем роде, в смыс-
1 См., впрочем, Otto Jespersen. Progress in Language with Special Refe-
rence to English, 1909, где утверждается обратное преимущество анализа над
синтезом.

ле идеального приспособления к окружающей. среде, так же и
современный лингвист признает каждый язык совершенным при-
менительно к тому национальному духу, который в нем выра-
зился. И не только к целым языкам, но и к отдельным языковым
фактам лингвист как таковой может относиться в настоящее
время только объективно-познавательно. Для него нет в про-
цессе изучения (заранее подчеркиваю это условие ввиду
всего последующего) ни «правильного» и «неправильного» в
языке, ни «красивого» и «некрасивого», ни «удачного» и «не-
удачного» и т. д., и т. д. В мире слов и звуков для него нет пра-
вых и виноватых. Как пушкинский «дьяк, в приказах поседе-
лый», он
Спокойно зрит на правых и виновных,
Добру и злу внимая равнодушно,
Не ведая ни жалости, ни гнева...
с той лишь разницей, что и в конечном итоге он ни одного фак-
та не осудит, а лишь изучит. Эта точка зрения, для современ-
ного лингвиста сама собою подразумевающаяся, столь чужда
широкой публике, что я считаю нелишним иллюстрировать это
объективное отношение на отдельных конкретных примерах, что-
бы читатель видел, что оно возможно по отношению ко всякому
языковому факту, хотя бы даже вызывающему глубокое негодо-
вание или гомерический смех у каждого интеллигента, в том
числе и у лингвиста вне его исследовательских задач.
Прежде всего по отношению ко всему народному языку (т. е.,
например, для русиста ко всему русскому языку, кроме его
литературного наречия), у лингвиста, конечно, не может быть
той наивной точки зрения неспециалиста, по которой все особен-
ности народной речи объясняются порчей литературного
языка. Ведь такое понимание приводит к взгляду, что народные
наречия образуются из литературных, а этого в настоящее вре-
мя не допустил бы в сущности и ни один профан, если бы он хоть
на одну минуту задержался мыслью на предмете, по которому
принято скользить. Слишком уж очевидно, что и до возникнове-
ния литератур существовали народы, что эти народы на каких-
то языках говорили и что литературы при своем зарождении
могли воспользоваться только этими языками и ничем другим.
Таким образом, современные, например, русские наречия и го-
воры есть для лингвиста только потомки более древних наречий
и говоров русских, эти последние - потомки еще более древних
и т. д. и т. д. вплоть до самого момента распадения русского
языка на наречия и говоры, а литературное наречие есть лишь
одно из этих областных наречий, обособившееся в своей исто-
рии, испытавшее, благодаря своей «литературности», более
сложную эволюцию, вобравшее в себя целый ряд чужерод-
ных элементов и зажившее своей особой, в значительной мере
неестественной, с точки зрения общих законов развития
языка, жизнью. Понятно, что народные наречия и говоры не

только не могут игнорироваться при таких условиях лингвистом,
а, напротив, они для него и составляют главный и наиболее за-
хватывающий, наиболее раскрывающий тайны языковой жизни
объект исследования, подобно тому как ботаник всегда пред-
почтет изучение луга изучению оранжереи. Таким образом,
какое-нибудь «вчерась» будет для него не испорченным «вче-
ра»/ а образованием чрезвычайно древнего типа, аналогичным
древнецерковнославянскому «днесь» (дьньсь), древнерусскому
и современному «здесь» («сьдесь»), современным народным:
«летось», «лонись», «ономнясь» и др., составившимся из роди-
тельного падежа слова «вечер» с особой формой основы («вьче-
ра») и указательного местоимения съ (равняется современному
сей, ср. аналогичные французские образования сесі и celà); ка-
кое-нибудь «купалси», «напилси» не будет испорченным «купал-
ся», «напился», а будет остатком чрезвычайно древнего (обще-
славянского и, м. б., даже балтийско-славянского) образования
возвратной формы с дательным падежом возвратного местоиме-
ния (древнерусское и древнецерковнославянское си - себе);
какие-нибудь «пекёт», «текёт», «бегит», «сидю», «видю», «пустю»
не вызовут в нем улыбки, а наведут его на глубокие размышле-
ния о влиянии 1-го лица ед. числа на остальные лица всех чи-
сел и об обратных влияниях последних на 1-е, об удельном весе
того и других в процессе языковых ассоциаций и т. д. Есть, ко-
нечно, в народных говорах и не самородные факты, а заимство-
ванные из литературного наречия, которое в силу своих куль-
турных преимуществ всегда оказывает крупное влияние на на-
родные говоры. Сюда относятся такие факты, как «сумлеваюсь»,
«антиресный», «дилехтор», «я человек увлекающий», «выдающие
новости» и т. д. На первый взгляд, уж эти-то факты как будто
должны определиться как «искажения» литературной речи. Но
и тут наука подходит к делу с объективной меркой и опреде-
ляет их, как факт смешения языков и наречий (в данном
случае местного с литературным), находя в каждом отдельном
факте смешения свои закономерные черты («сумлеваюсь» -
народная этимология, «дилехтор» - диссимиляция плавных и
т. д.) и рассматривая само смешение как один из наиболее об-
щих и основных процессов языковой жизни. Когда при мне пере-
врали раз название нашей науки, окрестив ее «языконоведе-
нием», я тотчас занес этот факт в свою записную книжку, как
яркий и интересный пример так называемой контаминации, т. е.
слияния двух языковых образов (языковедение - законоведе-
ние) в один смешанный. Всевозможные индивидуальные дефек-
ты речи, картавленье, шепелявленье и т. д. проливают иногда
глубокий свет на нормальные фонетические процессы и привле-
кают к себе не меньший интерес лингвиста, чем эти последние.
Совершенно случайные обмолвки открывают иной раз глубокие
просветы в области физиологии и психологии речи. Даже чисто
искусственные факты постановки человеком неверного ударения

на слове, которое он узнает только из книг (роман, порт-
фель), дают интересный материал для суждения о языковых
ассоциациях данного индивида. Когда меня спросили на юге,
как надо говорить: «верноподданнический» или «верноподдан-
нический», я отметил у себя оба факта для последующего раз-
мышления о них.
Такова объективная точка зрения на язык. Как видит чита-
тель, она диаметрально противоположна обычной, житейско-
школьной точке зрения, в силу которой мы над каждым языко-
вым фактом творим или, по крайней мере, стремимся творить
суд, суд «скорый» и зачастую «неправый» и «немилостивый». Мы
или признаем за фактом «право гражданства», или присуждаем
его сурово к вечному изгнанию из языковой сферы. Суд этот
обычно бывает пристрастнейшим из всех судов на земле, так
как судья руководится прежде всего собственными привычками
и вкусами, а затем смутным воспоминанием о каких-то усвоен-
ных на школьной скамье законах - «правилах». Но, во всяком
случае, он убежден, что для каждого языкового случая та-
кие правила существуют, что всё, чего он не доучил в школе,
имеется в полных списках, хранящихся в недоступных для про-
фана местах, у жрецов грамматической науки, и что последние
только составлением этих списков «живота и смерти» и зани-
маются. Так как это убеждение в существовании объективной,
общеобязательной «нормы» для каждого языкового * явления и
необходимости этой нормы для самого существования языка со-
ставляет самую характерную черту этого обычного житейско-
интеллигентского понимания языка, то мы и назовем эту точку
зрения нормативной. И нашей ближайшей задачей будет
исследовать происхождение этой точки зрения как вообще в
гражданской жизни, так и в частности, и по преимуществу в
школе.
Когда человеку, относившемуся к языку исключительно нор-
мативно, случается столкнуться с подлинной наукой о языке и
с ее объективной точкой зрения, когда он узнаёт, что объектив-
ных критериев для суждения о том, что «правильно» и что «не-
правильно» нет что в языке «всё течет», так что то, что вчера
было «правильным», сегодня может оказаться «неправильным»
и наоборот; когда он вообще начинает постигать язык, как са-
модовлеющую, живущую по своим законам, величест-
венную стихию,- тогда у него легко может зародиться отрица-
тельное и даже ироническое отношение к своему прежнему «нор-
мативизму» и к задачам нормирования языка. И чем наивнее
была его прежняя вера в существование норм, тем бурнее может
оказаться, как у всякого новообращенного, его новое отрицание
их. От такого поверхностно-революционного отношения к нор-
мативной точке зрения я решительнейшим образом должен пре-
достеречь читателя. Ближайший анализ покажет, что для лите-
ратурного наречия наивный нормативизм интеллигента-

обывателя, при всех его курьезах и крайностях, есть единст-
венно-жизненное отношение, а что выведенный из объек-
тивной точки зрения квиетизм был бы смертным приговором
литературному наречию.
Прежде всего, при ближайшем рассмотрении оказывается,
что среди многих отличий литературного наречия от естествен-
ных, народных наречий и языков как раз самым существенным,
прямо можно сказать, конститутивным является именно
это стремление говорящего так или иначе нормировать
свою речь, говорить не просто, а как-то. В естественном
состоянии языка говорящий не может задуматься над тем
как он говорит, потому что самой мысли о возмож-
ности различного говорения у него нет. Не поймут его - он пе-
рескажет, и даже обычно другими словами, но всё это совершен-
но «биологически», без всякой задержки мысли на языковых
фактах. Крестьянину, не бывшему в школе и избежавшему
влияний школы, даже и в голову не может прийти, что речь его
может быть «правильна» или «неправильна». Он говорит, как
птица поет. Совсем другое дело человек, прикоснувшийся хоть
на миг к изучению литературного наречия. Он моменталь-
но узнаёт, что есть речь «правильная» и «неправильная», «об-
разцовая» и отступающая от «образца». И это связано с самым
существованием и с самым зарождением у народа литератур-
ного, т. е. образцового наречия. И зарождается-то оно,
как «лучшее», как язык преобладающего в каком-либо
отношении (не всегда литературном, а и политическом, религиоз-
ном, коммерческом и т. д.) племени и преобладающих
в тех же отношениях классов, как язык, который надо
для успеха на жизненном поприще усвоить, заменив
им свой, доморощенный, житейский язык, т. е. как некая
норма. Существование языкового идеала у говорящих,- вот
главная отличительная черта литературного наречия с самого
первого момента его возникновения, черта, в значительной мере
создающая самое это наречие и поддерживающая его во
все время его существования. С точки зрения естественного
процесса речи, с точки зрения, так сказать, физиологии и био-
логии языка, эта черта совершенно неестественна. Если срав-
нить речь с другими привычными процессами нашего организ-
ма, например с ходьбой или дыханием, то «говорение» интелли-
гента будет так же отличаться от говорения крестьянина, как
ходьба по канату от естественной ходьбы или как дыхание факи-
ра от обычного дыхания. Но эта-то неестественность и оказы-
вается как раз условием существования литератур-
ного наречия.
Присмотримся поближе к основным чертам этого литератур-
но-языкового идеала. Первой и Самой замечательной чертой
является его поразительный консерватизм, равного кото-
рому мы не встречаем ни в какой другой области духа. Из всех

идеалов это единственный, который лежит целиком позади.
«Правильной» всегда представляется речь старших поколений,
предшествовавших литературных школ. Ссылка на традицию,
на прецеденты, на «отцов» есть первый аргумент при попытке
оправдать какую-либо шероховатость. Нормой признается то,
что было, и отчасти то, что есть, но отнюдь не то, что будет.
Сама по себе нормативность не связана с неподвижно-
стью норм. В области права мы имеем пример норм, еще бо-
лее принудительных и в то же время как раз подвижных, про-
извольно и планомерно изменяемых. Не то в языке. Здесь норма
есть идеал, раз навсегда уже достигнутый, как бы отлитый
на веки вечные. Это сообщает литературным наречиям особый
характер постоянства по сравнению с естественными наре-
чиями, мешает им эволюционировать в сколько-нибудь замет-
ных размерах. Современный образованный итальянец легко чи-
тает Данте, современный же итальянский крестьянин вряд ли бы
разобрался в языке родной деревни XIII века. Если в языке «всё
течет», то в литературном наречии это течение заграждено пло-
тиной нормативного консерватизма до такой степени, что язы-
ковая река чуть ли не превращена в искусственное озеро. Не
трудно видеть, что этот консерватизм не случаен, что он тесно
связан опять-таки с самым существованием литературного на-
речия и литературы. Разговорный язык может меняться в
каком угодно темпе, и беды не произойдет, потому что мы гово-
рим с отцами нашими и дедами, но не далее. Читая Пушкина,
мы уже говорим с прадедом, а для англичанина, читающего
Шекспира, и для итальянца, читающего Данте, это «пра» удеся-
терится. Если бы литературное наречие изменялось быстро, то
каждое поколение могло бы пользоваться лишь литературой
своей да предшествовавшего поколения, много двух. Но при та-
ких условиях не было бы и самой литературы, так как литера-
тура всякого поколения создается всей предшествующей ли-
тературой. Если бы Чехов уже не понимал Пушкина, то, вероят-
но, не было бы и Чехова. Слишком тонкий слой почвы давал
бы слишком слабое питание литературным росткам. Консерва-
тизм литературного наречия, объединяя века и поколения, соз-
дает возможность единой мощной многовековой национальной
литературы.
Второй особенностью литературно-языкового идеала являет-
ся то, что этот идеал всегда - местный. Мы все стараемся го-
ворить не только, как говорили наши отцы, но и как говорят в
Москве, в частности на сцене Малого и Художественного
театров. Взоры и слух всех французов обращены на небольшую
площадку сцены Comedie Frangaise. Эта особенность, опять-таки
связанная с самой сущностью и происхождением литературного
наречия (наречие возобладавшего племени, занимавшего опре-
деленную территорию), оказывается в культурно-историческом
отношении не менее важной. Если языковой консерватизм объ-

единяет народ во времени, то равнение на языковой центр
(Москва, Париж и т. д.) объединяет народ территориаль-
но. Основным свойством языковой эволюции признается в со-
временном языкознании дифференциация языков, в силу
которой всякий говор стремится обособиться от других говоров,
распасться в свою очередь на говоры и сделаться наречием, вся-
кое наречие стремится сделаться языком, всякий язык - це-
лой языковой группой родственных языков и т. д. Словом, здесь
эволюция совершенно аналогична эволюции животного и рас-
тительного мира и протекает целиком по дарвиновской схеме, по
принципу «расхождения признаков»: разновидности делаются
видами, виды родами и т. д. Так в естественном состоянии, но
опять-таки не так при существовании литературного наречия.
Литературное наречие не только объединяет различные части
народа, говорящие на разных наречиях, как междурайонное,
понятное всюду, оно и непосредственно воздействует на мест-
ные наречия и говоры, нивелируя их QBOHM влиянием и за-
держивая процесс дифференциации. А на такое
непосредственное воздействие одна литературная, книжная тра-
диция без живого, звучащего в национальном центре
образца вряд ли оказалась бы способной. Говоря популяр-
но, если бы рязанцы, туляки, калужане и т. д. не прислушива-
лись бы к Москве, у них на месте нынешних наречий и говоров
образовались бы в скорости свои рязанский, тульский, калуж-
ский и т. д. языки и национальности, и с русской национально-
стью было бы покончено.
Всё, о чем я говорил до сих пор, касается той стороны лите-
ратурно-языкового идеала, которая определяется понятиями
«правильного» и «неправильного». Но ведь кроме правильности
мы требуем от речи и много другого. Из этого другого я кос-
нусь здесь только того, чего мы в с е требуем от себя и от дру-
гих, всегда и везде, требуем так же неумолимо, как правиль-
ности, именно - ясности речи. Наш собеседник может гово-
рить плоско, худосочно, неизобразительно, растянуто, неточно
даже - мы со всем этим будем мириться. Но, если он будет го-
ворить непонятно, мы просто прекратим разговор. Мне мо-
гут возразить, что понятность требуется и в естественной речи,
что она есть необходимое условие всякой речи как процесса со-
циального и что в этом отношении известного рода «норма» ри-
суется в уме даже дикаря: говорящий непонятно представится
ему именно ненормальным. Всё это так, и нормативность, в из-
вестном смысле, действительно входит в природу всякого
говорения (см. ниже о социальной обусловленности речевого
процесса). Но дело в том, что в естественном состоянии языка
на нормативности этой никогда не приходится настаивать и
даже не случается о ней подумать. В естественном состоянии
все, кроме сумасшедших и сумасшедствующих (колдуны, шама-
ны, заклинатели), говорят нормально, т. е. понятно. Даже в на-

шей деревне говорят непонятно только придурковатые да те,
которые хотят «свою образованность показать» (т. е. задетые
уже литературным наречием). В литературном наречии, напро-
тив, все всегда и везде говорят в той или иной степени непо-
нятно. Это может показаться парадоксом, но я прошу вспом-
нить любое собрание, любой доклад, любой спор. Разве не обра-
щаются всегда к докладчику с просьбой разъяснить то или
иное положение (причем вопросы обличают зачастую полное
непонимание вопрошателей), разве не занимаемся мы в наших
спорах преимущественно выяснением того, что мы «хотим
сказать» или «хотели сказать», и разве не расходимся
в результате всех этих выяснений часто глубоко непонятыми
и непонимающими? Я прошу вспомнить, сколько времени тра-
тится в наших спорах на действительное выяснение истины и
сколько на устранение словесных недоразумений, на уговор о
значении слов (это всё в лучшем случае, когда спорящие не про-
сто твердят каждый свое, а стараются понять друг друга);
прошу вспомнить, сколько времени тратится юристами на вы-
яснение смысла того или иного свидетельского показания,
того или иного закона; прошу вспомнить, сколько людей в науке,
в поэзии, в философии, в религии заняты исключительно тол-
кованием чужих мыслей, выраженных подчас самими твор-
цами как будто бы классически ясно и просто, но тем не менее
всегда создающих целый ряд толков, сект, течений, направле-
ний и т. д.; прошу всё это вспомнить - и читатель согласится
со мной, что затрудненное понимание есть необходи-
мый спутник литературно-культурного говорения. Дикари про-
сто «говорят», а мы всё время что-то «хотим» сказать. Мы, как
слепцы, ищем с протянутыми руками друг друга в воздухе.
Каждый вполне понимает только свою собственную речь. Это
создает усиленный спрос на ясность в литературном
наречии. Чем непонятнее культурные люди вынуждены гово-
рить (почему - об этом ниже), тем понятнее они хотят гово-
рить. После правильности ясность следует считать наиболее об-
щепризнанной, наиболее интенсивно сознаваемой нами чертой
нашего литературно-языкового идеала. Самая правильность
даже оценивается нами так высоко, в сущности, как необходи-
мое условие ясности.
Ряд предыдущих сопоставлений первобытных условий жизни
языка с культурными, вероятно, привел уже читателя к догад-
ке, что «непонятность» литературного наречия для самих гово-
рящих на нем обусловливается общей сложностью культур-
ной жизни. Но я все-таки проанализирую здесь, в чем состоит
эта сложность с чисто лингвистической точки зрения, чтобы по-
казать, что повышенные, по сравнению с естественным состоя-
нием, заботы о ясности, наравне с заботами о правильности,
являются необходимым условием самого существования литера-
турного наречия.

Еще Пауль 1 в свое время показал, что естественная речь
(конечно, и разговорно-литературная, поскольку она одной
стороной своей примыкает к естественной) по природе своей
эллиптична, что мы всегда не договариваем своих
мыслей, опуская из речи всё, что дано обстановкой или
предыдущим опытом разговаривающих. Так за столом
мы спрашиваем: «Вы кофе или чай?»; встретив знакомого, спра-
шиваем: «Ты куда?»; услышав надоевшую музыку, говорим:
«Опять!»; предлагая воду, скажем: «Кипяченая, не беспокой-
тесь!»; видя, что перо у собеседника не пишет, скажем: «А вы
карандашом!» и т. д. Такие случаи, когда подающий воду гово-
рит: «Это кипяченая вода», или следящий за письмом говорит:
«А вы пишите карандашом» - принадлежат несомненно к более
редким. Язык по природе экономен в средствах. Не трудно
видеть, что эта экономия возможна только при двух, уже ука-
занных выше, условиях: 1) общности обстановки (обеденный
стол, вода, писанье) и 2) общности предыдущего опыта (музыка).
Каждая из вышеприведенных фраз сама по себе совершен-
но непонятна и может иметь огромное количество значений в
зависимости от этих двух факторов. Карандашом можно не
только писать, им можно заткнуть отверстие, подрисовать брови,
растолочь обратной стороной кристалл и т. д. и т. д. Фраза: «А
вы карандашом!» может иметь соответственно этому множество
значений. Точно так же вопрос: «Вы кофе или чай?» имеет в
устах хозяйки одно значение, в устах встретившихся в магази-
не знакомых, делающих закупки,- другое, в устах лекторов по
технологии, распределяющих между собой лекции о культурных
растениях,- третье и т. д. и т. д. И всё это мгновенно и без
малейшего усилия понимается благодаря общей обстановке и
общему опыту. Даже и наиболее недоговоренное из предыдущих
примеров восклицанье «Опять!», могущее иметь уже поистине
бесконечное количество значений, на практике всегда будет по-
нято наиболее точным образом. Можно даже сказать, что точ-
ность и легкость понимания растут по мере уменьшения словес-
ного состава фразы и увеличения ее бессловесной подпочвы.
Чем меньше слов, тем меньше поводов для недоразумений. Это
прямо приводит нас к причинам «непонятности» литературной
речи. Чем литературнее речь, тем меньшую
роль играет в ней общая обстановка и общий
предыдущий опыт говорящих. Чтобы убедиться в
этом, достаточно сопоставить два полюса этой стороны речи:
разговор крестьянина с женой об их хозяйстве и речь оратора
на столичном митинге. Первые говорят только о том, что или
перед их глазами, или переживается ими сообща в течение всей
жизни ежедневно; второй говорит обо всем, кроме этого.
Обстановка в его речи совершенно отсутствует, а предыду-
1 Paul, Principien der Sprachgeschichte.

щий опыт распадается на индивидуальные опыты тысячи съехав-
шихся со всего света лиц, объединенных только общностью че-
ловеческой природы. Во сколько же раз ему труднее быть
понятым, и во сколько раз больше он поэтому должен ста-
раться говорить понятно! Всякий, кому случалось составлять
уличное или газетное объявление о продаже пианино, прекрас-
но помнит, как он именно составлял его, а не просто писал,
как он обдумывал каждое слово, и как нередко он рвал чер-
новики. Почему это? Потому, что трудность языкового
общения растет прямо пропорционально чис-
л у., общающихся, и там, где одна из общающихся сторон
является неопределенным множеством, эта трудность достигает
максимума. А во всякой печатной (т. е. собственно литера-
турной) речи это именно так и есть: книги печатаются для не-
определенного множества лиц. Понятно, что в противовес этой
неизбежной затрудненности общения в культурном обществе
должен был чисто биологически возникнуть культ слова,
культ уменья говорить, что для естественных условий
звучит абсурдно. И если бы даже ни правописание наше, ни
грамматика нашего литературного наречия сама по себе, ни сло-
варь его не представляли никаких трудностей (предположение,
конечно, фантастическое), мы всё равно учились бы и учили бы
родному языку в школе, потому что каждый из нас, как только
он выйдет из пределов домашнего обихода, как только ой загово-
рит о том, чего нет и не было ранее перед глазами его собесед-
ника, должен уметь говорить, чтобы быть понятым.
Основная и наибольшая часть этого уменья говорить дается
в школе. Жизнь мало сравнительно прибавляет к приобретенному
в школе. Отсюда понятна колоссальная государственно-куль-
турная роль постановки родного языка в школе именно как
предмета нормативного. Там, где дети усиленно учатся
говорить, там взрослые не теряют бесконечного количества
времени на отыскивание в словесном потоке собеседника основ-
ной мысли и не изливают сами таких потоков вокруг своих мыс-
лей, там люди не оскорбляют друг друга на каждом шагу, по-
тому что лучше понимают друг друга, там люди меньше судятся,
потому что составляют б(?лее ясные контракты и т. д. и т. д.
Уменье говорить, это то смазочное масло, которое необходимо
для всякой культурно-государственной машины и без которого
она просто остановилась бы. Если для общения людей вообще
необходим язык, то для культурного общения необходим как
бы язык в квадрате, язык, культивируемый как особое искус-
ство, язык нормируемый.
Такова роль нормативного изучения родного языка в школе.
Может возникнуть вопрос: а как же наука с ее объективной точ-
кой зрения? Ведь нормативная точка зрения не научна. Мирит-
ся ли всё это с насаждением языковой науки в школе, за кото-
рое мы все теперь так ратуем?

Не только мирится одно с другим, но и требует одно другого.
Противоречие этих двух точек зрения, как это мы тотчас уви-
дим, только мнимое.
Прежде всего, беря вопрос во внешкольном, широком мас-
штабе, мы должны признать, что противоречие факта и идеала,
сущего и должного, свойственно вообще нашей мысли во всех
областях ее. И наука с жизнью давным давно уже поделили
между собой эти вещи: наука взяла себе «сущее», а жизнь -
«должное»; там же, где «должное» с очевидностью основывает-
ся на «сущем», создались специальные, промежуточные между
жизнью и наукой сферы - прикладные, нормативные
науки (нормативность метафизического свойства я здесь для про-
стоты оставляю в стороне). Политическая экономия изучает зако-
ны хозяйственной жизни, как они даны самою жизнью, т. е. объек-
тивно, а экономическая политика направляет эту жизнь по же-
ланному руслу, т. е. действует субъективно на основе объек-
тивных данных экономической науки. Наука о финансах из-
учает законы финансовой эволюции государства, а финансовая
политика извлекает из этого изучения уроки для направления
финансовой жизни государства по желательному пути и т. д.,
и т. д. И в других областях даже принято, чтобы практик был
хоть немного и теоретиком, чтобы государственный деятель
знал и историю, и политическую экономию, и финансовое
право, и множество других вещей, которые ему не мешают, а,
наоборот, помогают. В свою очередь, и теоретики постоянно
вмешиваются в этих областях в сферу практики, дают советы,
являются сторонниками определенных государственных
мер, соответственно своим научным симпатиям и убеждениям
и т. д.* Словом, наука изучает, жизнь творит, а мост между нау-
кой и жизнью вполне налажен. Конечно, всякий ученый-эконо-
мист прекрасно знает, где он перестает быть политико-экономом
и становится экономическим политиком, всякий финансовед
знает, где он превращается в финансового деятеля, и всякий
обыватель знает, где он из наблюдателя государственной,
правовой, экономической и т. д. жизни (а наблюдает жизнь и
изучает ее, конечно, всякий, и. от научного изучения такое
изучение отличается только несистематичностью и неметодич-
ностью) превращается в активного участника ее. Раздвоение
наблюдения и действия во всех других областях, кроме языко-
вой, так элементарно, что не требует даже размышлений. На-
против, в языке все так привыкли к действию и так далеки от
наблюдения и изучения, что, внезапно распознав язык как пред-
мет наблюдения и изучения, готовы забыть, что они непрестан-
ные творцы того же самого процесса, который наблюдают;
и что эти две свои роли - роль наблюдателя и роль творца -
каждый сам в себе должен разделить и в первой быть объек-
тивным, а во второй субъективным (насколько вообще допускает
это такая объективная сфера, как язык). В начале статьи я

все время подчеркивал, что лингвист как таковой не знает оцен-
ки языковых фактов, что для лингвиста в процессе изуче-
ния все факты хороши. Теперь, я надеюсь, мои подчеркивания
ясны. Лингвист не как лингвист, а как участник языкового про-
цесса, как член данной языковой общины, конечно, расценивает
языковые факты наравне со всеми прочими образованными
людьми, с той лишь разницей, что у него для этой расценки го-
раздо больше специальных знаний. И не только расценивает, но
сплошь и рядом активной проповедью вмешивается в процесс
языковой эволюции (хотя опять-таки подчеркиваю, что стихий-
ность языковых явлений плохо мирится с индивидуальным вме-
шательством и придает ему всегда вид донкихотства). Точно так
же и обыватель, поскольку он наблюдает язык и интересуется
им (случай не частый, конечно) является частично лингвистом,
а поскольку морщится от каких-нибудь «местов» или «делов» -
языковым политиком, человеком, участвующим в нормировании
речи.
Есть одна область общественных отношений, где это совме-
щение наблюдения и действия сказывается особенно ярко. Это -
рынок. На рынке, как известно, каждый приноровляется к так
называемой рыночной цене, стараясь купить не дороже, а про-
дать не дешевле этой цены. Цену эту он воспринимает как нечто
объективно данное: «сегодня пуд картофеля стоит столько-то».
Но в то же время известно, что это стоит слагается из.соотно-
шения спроса и предложения, в которых участвует каждый по-
сетитель рынка. Приноравливаясь к объективной «стоимости»,
он в то же время всяким актом купли-продажи и даже простым
подходом к этому акту субъективно создает (пропорциональ-
но своей доле участия в общем обороте рынка) эту самую
«стоимость». Совершенно то же и в языке. Все мы, чтобы нас
понимали, должны равняться в нашей языковой деятельности
по окружающим, должны говорить, как все. Непосредствен-
ное воздействие говорящей среды на каждого индивидуума ве-
дет к тому же: каждый невольно подражает всем окружаю-
щим его. Но, с другой стороны, как создается это «как все»?
Если каждый подражает каждому, то почему же в конце концов
получается не нечто абсолютно однообразное, а, напротив, такое
разнообразие, при котором нет 2-х людей, абсолютно одинаково
говорящих? Всё дело в том, что это «как все» создается сложе-
нием миллионов индивидуальных языков, в том числе и моим.
Всякий говорящий одновременно и подражает и вызы-
вает подражание, и говорит «как все» и создает это «как
все». Как нет на рынке ни одного покупателя (даже из прице-
нивающихся или осведомляющихся только) и ни одного продав-
ца, которые бы не участвовали в создании рыночной цены, так
нет в языке ни одного говорящего, который бы не участвовал в
создании самого языка. Разница между обывателем и литерато-
ром здесь только количественная, как между крупными покупа-

телями-продавцами и мелкими, но не качественная. И стрем-
ление всякого говорящего повлиять на язык, по сути дела, было
бы настолько же естественно и законно, как стремление купить
на рынке дешевле, а продать дороже.
В школе эти две стороны должны войти в теснейшее со-
прикосновение уже по одним методическим причинам. Изучение
одних сухих «норм» высшей «литературности» без объяснения,
откуда они взялись, насколько совпадают с разговорной дей-
ствительностью и насколько отличаются от нее, было бы нестер-
пимо скучным. Это равнялось бы зубрению языкового «свода
законов» без всякого юридического освещения, что, как извест-
но, ни в одной юридической школе не практикуется. С другой
стороны,одно наблюдение над языком без всякого практиче-
ского применения этого наблюдения было бы, по крайней мере
для школьника первой ступени, безусловно не по плечу. Теорети-
ческий интерес должен поддерживаться практическим, практи-
ческий-теоретическим. Ребенок должен отчетливо понимать,
что он учится хорошо говорить, но что для того, что-
бы этому научиться, надо прислушаться к тому и подумать над
тем, как люди говорят. Уже и в детском уме объективная
и нормативная точки зрения должны прийти в должное равно-
весие и взаимодействие. Но для этого прежде всего надо, чтобы
последнее твердо и стройно установилось в уме учителя, чему
я и хотел посодействовать настоящей статьей.

В 1920-1930-е гг. продолжали еще работать ученые, полностью сформировавшиеся до революции. Одни из них оставались на традиционных, обычно близких к младограмматизму, позициях и занимались преимущественно историей индоевропейских языков или их отдельных групп, прежде всего славянской. К таким языковедам, в частности, относились крупные слависты, члены-корреспонденты АН СССР Григорий Андреевич Ильинский (1876-1937) и Афанасий Матвеевич Селищев (1886-1942). Они последовательно сохраняли представления о языкознании как исторической науке. Однако новая общественная и научная ситуация влияла даже на такого традиционалиста, как А. М. Селищев. В 1928 г. он издал книгу «Язык революционной эпохи», посвященную самым новым явлениям в русском языке. Ученый постарался зафиксировать изменения, главным образом лексические, в русском языке послереволюционных лет. Однако новизна книги состояла больше в ее теме и материале, чем в методе. Автор принципиально ограничивался анализом отдельных фактов без какой-либо попытки системного подхода.

Важное место в советской науке тех лет занимали ученики Ф. Ф. Фортунатова, члены-корреспонденты АН СССР Дмитрий Николаевич Ушаков (1873-1942) и Николай Николаевич Дурново (1876-1937). Д. Н. Ушаков был хранителем традиций своего учителя, хотя объект его исследований был иным: в первую очередь фонетика и лексика современного языка. Н. Н. Дурново, живший несколько лет в Чехословакии, испытал влияние идей Н. Трубецкого и своего ученика Р. Якобсона и во многом освоил структурные методы. Ушаков и Дурново создали как научную дисциплину русскую диалектологию, предложив используемую до сих пор классификацию диалектов и заложив основы методики сбора диалектных данных. Ушаков также был крупным специалистом в области русского литературного произношения и орфоэпии. Под его руководством был создан широко известный «Толковый словарь русского языка», вышедший в четырех томах в 1935-1940 гг. (среди авторов словаря были В. В. Виноградов, Г. О. Винокур и другие видные лингвисты). Дурново внес значительный вклад в изучение истории славянских языков и русской грамматики, ему принадлежит первый в нашей стране «Словарь лингвистических терминов» (1924, переиздан в 2001).

Особо среди ученых старшего поколения следует отметить Александра Матвеевича Пешковского (1878-1933). Он также принадлежал к Московской школе, однако помимо Ф. Ф. Фортунатова он испытал и влияние А. А. Потебни и А. А. Шахматова, особо проявившееся в более поздних его работах. А. М. Пешковский долго работал гимназическим учителем и сравнительно поздно сосредоточился на научных исследованиях. Его первый и самый крупный и известный труд «Русский синтаксис в научном освещении» . В 1920-е гг. Пешковский активно публиковался, преимущественно по вопросам русского языка. В связи со своей многолетней педагогической деятельностью он много занимался вопросами преподавания русского языка, опубликовав ряд учебных пособий («Наш язык» и др.) и работ методического характера.

Главная книга Пешковского и сейчас остается одним из наиболее детальных и содержательных исследований русского синтаксиса (и во многом грамматики в целом). Книга, как и ряд статей Пешковского, отражает и общелингвистическую концепцию ученого. Не вполне отказавшись, как и Ф. Ф. Фортунатов, от представления о языкознании как исторической науке, ученый стремился к системному описанию фактов, к выявлению общих закономерностей. Последовательно выступая против логического подхода к языку, Пешковский старался выработать четкие и основанные на собственно языковых свойствах критерии выделения и классификации единиц языка. С этой точки зрения важна статья «О понятии отдельного слова» (1925), где ставится нетрадиционный вопрос о том, что такое слово и как его можно выделить в тексте. От последовательно формального подхода, господствующего в первых изданиях «Русского синтаксиса...», автор книги затем отошел в сторону психологизма и большего учета семантики, пытаясь синтезировать идеи Фортунатова с идеями А. А. Потебни. В частности, части речи в окончательном варианте книги уже предлагалось выделять не по формальным, а по смысловым основаниям. В 1920-е гг., когда многие лингвисты стали избавляться от психологизма, Пешковский продолжал его придерживаться; в книге «Наш язык» он писал: «Для науки о языке, когда она занимается значениями слов, важно не то, что есть на самом деле, а что представляется говорящим во время разговора». В связи с психологическим подходом он одним из первых наряду с Л. В. Щербой поставил вопрос об эксперименте в языкознании; в частности, считал важным постановку лингвистом экспериментов над собой с помощью интроспекции.

Особо остановимся на статье «Объективная и нормативная точки зрения на язык» (1923). Как отмечалось в главе «Лингвистические традиции», все лингвистические традиции исходили из нормативной точки зрения. Однако в XIX в. возобладал объективный подход, сначала в сравнительно- историческом, а потом и в остальном языкознании (об этом мы говорили в связи со статьей X. Штейнталя). Но словам Пешковского, «не только к целым языкам, но и к отдельным языковым фактам лингвист, как таковой, может относиться в настоящее время только объективно-познавательно... В мире слов и звуков для него нет правых и виноватых». Если для него и есть разница между литературным, нормированным языком и деревенским говором, то лишь в том, что последним, живущим «естественной жизнью», заниматься интереснее, «подобно тому, как ботаник всегда предпочтет изучение луга изучению оранжереи». Столь же равноценны и часто даже более интересны для лингвиста диалектные факты речевых ошибок, дефектов речи, индивидуальных отклонений от нормы и т.д.

Пешковский очень верно отмечает, что такая точка зрения, естественная для ученого, «чужда широкой публике», т.е. противоречит представлениям «нормальных» носителей языка (вспомним уже приводившиеся слова: «Языки равны только перед Богом и лингвистом»). Нормативная же точка зрения «составляет самую характерную черту этого обычного житейско-интеллигентского понимания языка». Каждый человек, как отмечал помимо Пешковского и Ж. Вандриес, обладает теми или иными представлениями о норме. Наибольшее значение имеет норма литературного языка, фиксируемая в нормативных словарях и грамматиках. Эта норма существует как некоторый сознательно ощущаемый языковой идеал. Сам литературный язык создается и поддерживается благодаря существованию такого идеала у говорящих. Реальная речь носителей литературного языка до какой-то степени расходится с этим идеалом, но его существование необходимо.

Пешковский перечисляет основные черты «этого литературноязыкового идеала». Это консерватизм, стремление сохранить норму в неизменном виде («из всех идеалов это единственный, который лежит целиком позади»), местный характер, ориентация на тот или иной языковой центр (Москву для русского языка, Париж для французского и т.д.), наконец, особое требование ясности и понятности языка. Если в бытовой речи взаимопонимание достигается почти автоматически, то литературная речь ввиду особой сложности выражаемых понятий и отсутствия или недостаточного развития поясняющего контекста приводит к большим трудностям во взаимопонимании. Оказываются нужны специальные средства, предназначенные для того, чтобы делать речь логичной, ясной и, следовательно, понятной. «Каждый из нас, как только он выйдет из пределов домашнего обихода, как только он заговорит о том, чего нет и не было ранее перед глазами его собеседника, должен уметь говорить, чтобы быть понятым».

Поскольку в современном мире главным источником распространения литературного языка, включая умение «говорить, чтобы быть понятым», является школа, то перед лингвистикой встает задача помочь школе в решении этой задачи. Тем самым помимо теоретической науки о языке, исходящей лишь из познавательного отношения к своему предмету, необходимо и существование прикладного языкознания, основанного на нормативной точке зрения. Пешковский прямо отождествляет понятия «нормативная наука» и «прикладная наука». В заключительной части статьи он сопоставляет две позиции: носителя языка и лингвиста. Любой лингвист не может одновременно не быть носителем того или иного языка, и эти две позиции ему необходимо различать. В качестве лингвиста он выступает с объективной, а в качестве носителя языка - с нормативной точки зрения. Их смешение недопустимо, но в качестве носителя языка он может выступать более квалифицированно, чем другие, поскольку у него «гораздо больше специальных знаний». В связи с этим он имеет полное право вмешиваться в процесс языковой эволюции, хотя Пешковский при этом отмечает: «Стихийность языковых явлений плохо мирится с индивидуальным вмешательством и придает ему всегда вид донкихотства». Тем самым точка зрения Пешковского по вопросу о сознательном вмешательстве в язык оказывалась промежуточной между точками зрения Ф. де Соссюра, вообще отрицавшего такую возможность, и И. А. Бодуэна де Куртенэ и Е. Д. Поливанова, считавших такое вмешательство важным и необходимым. Отметим, что Пешковский, как и А. М. Селищев, изучал изменения в русском языке после революции, а также активно участвовал и в поддержании сильно расшатанной в это время литературной нормы.

Высказанные Пешковским в статье идеи имеют несомненное теоретическое и практическое значение и в наше время. Безусловно, лингвисту при решении прикладных задач приходится неизбежно отходить от нейтрального отношения к своему объекту, а возвращение к синхронной лингвистике в начале XX в. открыло больше возможностей для практического применения лингвистических идей и методов. Однако со времени написания статьи область практического применения языкознания, в те времена в основном ограничивавшаяся школой, сильно расширилась. Сейчас школа уже утратила роль единственного источника обучения языковой норме: не менее, а иногда и более значительна здесь роль средств массовой информации, прежде всего телевидения. Кроме того, появилась огромная область, связанная с автоматизацией и компьютеризацией информационных процессов, развитие которой невозможно без участия лингвистов.

Пешковский не создал законченной общелингвистической теории и иногда в своих работах совмещал разнородные идеи разных концепций. Но и в главной своей книге, и в статьях он высказал немало свежих и интересных идей, до сих пор сохраняющих значение.

• Впервые издан в 1914 г.; в 1928 г. появилось его третье, значительно переработанноеавтором издание. Всего книга выходила семь раз, последнее издание - в 2001 г. в издательстве «Языки славянской культуры».

13 169

/А.М. Пешковский; [Предисл. Ю.Д. Апресян]. – М. : Яз. славян. культуры А. Кошелев, 2001. – XXXIII, 510 с. ; 22 см. – (Классики отечественной филологии)

Настоящее, восьмое, издание печатается по тексту седьмого с добавлением статьи акад. Ю. Д. Апресяна, раскрывающей вклад «Русского синтаксиса…» в русистику и актуальность идей А. М. Пешковского для современной теоретической и прикладной лингвистики.

Скачать pdf: YaDisk 18,5 МБ - 300 dpi - 543 c., ч/б текст, текстовый слой, оглавление Источник: http://publ.lib.ru/

Ю. Д. Апресян. «Русский синтаксис в научном освещении» в контексте современной лингвистики 512
Русский синтаксис в научном освещении 1
А. М. Пешковский и его «Русский синтаксис в научном освещении» (проф. Л.Б. Шапиро) 3
Предисловие к первому изданию 7
Предисловие ко второму изданию 8
Предисловие к третьему изданию 9
Общая часть 11
I. Понятие о форме слова 11
Стекло = стекл + о (11). Значение той и другой части (11-13). Термины (12-13). Переносный смысл термина «форма» (13). Условия, создающие в слове форму (13-14). Переходные случаи между форменностью и бесформенностью (14-15). Нулевая форма (15-16). Несколько форм в одном слове; производная и непроизводная основа, префикс, суффикс, аффикс (16-17). Несколько основ в одном слове (17-18). Несоответствия между звуковой и значащей стороной формы слова (18-19). Чередование звуков (19). Оно может иметь формальное значение (19-20). Место ударения в слове и качество ударения как формальные признаки (21). Более точное определение формы слова (21-22). Заключительные замечания главы (22). 11
II. Понятие о формальной категории слов 23
Один и тот же аффикс может иметь одновременно несколько разнородных значений (23). Одно и то же значение может выражаться совершенно разными аффиксами (23). Из-за этого каждая форма входит в целый ряд различных формальных категорий (23-24). Формальная категория может создаваться и комплексом однородных значений (24-25), и комплексом разнородных значений, одинаково повторяющихся в каждой из форм, образующих категорию (26-27). Необходимость звуковой приметы для формальной категории (27). Соотношения между формальными категориями (27-28). Нулевые формальные категории (28-29). 23
III. Синтаксические и несинтаксические формальные категории 30
Падеж существительных зависит от других слов в речи, а число и род не зависят; первый образует синтаксическую категорию, а второе и третий - несинтаксические категории (30-31). У прилагательных категории и падежа, и числа, и рода - синтаксические (31). У глагола категории лица, числа, рода, времени и наклонения - синтаксические, а залога и вида - несинтаксические (31). Синтаксическая категория краткости прилагательного (31-32). Сущность разницы между синтаксическими и несинтаксическими категориями (32). Переходные явления (32-33). 30
IV. Понятие о форме словосочетания 34
Понятие о словосочетании (34-35). Форма словосочетания как комбинация форм отдельных слов (35-36). Переносный смысл слова «форма» как термина грамматики (36-37). Определения грамматики, морфологии и синтаксиса (37). Другие отделы языковедения (37-38). Формы слов несинтаксических категорий не входят в форму словосочетания (38). Но в нее входят: 1) бесформенные слова в их синтаксических значениях (39-42) и среди них особенно частичные бесформенные слова (39-42), представленные в русском языке восемью разрядами (41-42); 2) порядок слов (42-43);3) интонация и ритм (43-44), могущие быть единственными синтаксическими признаками у однословных «словосочетаний» (44); 4) характер связей между словами (44-46). Итоги о понятии формы словосочетания (46-47). Общие и частные формы словосочетания (47-48). Расширение понятия формальной категории (48-49). Отношение интонации и свободного порядка слов к основным признакам форм словосочетаний: формальному составу и служебным словам (49-52). Интонация по большей части лишь замещает основные признаки (49-50), реже вступает с ними в органическое соединение (50-52). Значения свободного порядка слов стоят в стороне от значений основных признаков (52). 34
V. Связь слов в словосочетании 53
Формы слов синтаксических категорий устанавливают определенные отношения между словами-представлениями (53-54). Отношения эти могут быть необратимые (54) и обратимые (54-55). Различие это создается наличием звукового выразителя отношения только в одном из соотносящихся в первом случае и в обоих соотносящихся во втором (55). Необратимость связана с зависимостью слова, заключающего в себе звуковой показатель отношения, от слова, не заключающего в себе этого показателя (55-56). Ход зависимости в словосочетании, соподчинение, включение (57). Среди частичных слов союзы внутри предложения сочиняют (58), а предлоги подчиняют (59). В общем подчинение внутри предложения лежит в основе связей между словами, а сочинение лишь его дополняет (59-60). Комбинация того и другого создает четыре разновидности словосочетаний, как это показывают схемы (60). Виды подчинения: согласование, управление, примыкание (60-61). Формы слова чернила, черника, черныш и т. д. объединяются по своему значению в категорию предметности, или существительности (62). То же значение выражается и другими суффиксами (62) и формами слова чернь и других бессуффиксных слов, т. е. фермами склонения существительных (63-64). То же значение выражается у слов рабочий, русский и др. Формальные значения вообще всегда выражаются взаимодействием формы каждого отдельного слова с формами всех остальных слов в словосочетании и с формой всего словосочетания (65-66). В частности, значение предметности создается целым рядом значений форм словосочетаний (67-68). Там, где оно создается только этими средствами, получаются «синтаксические существительные» (68-69). Существительные с отвлеченными значениями, как чернота (69-72). Синтаксические существительные с тем же значением (72). Опредмечивание всяких иных, некачественных представлений (72-73). Слова кто и что как мерки предметности (73). Управление, или «косвенный падеж», как категория несамостоятельной предметности (73). Значение категории предметности для мышления. Попытка объяснить происхождение ее (73-75). Глагол и прилагательное как выразители признаков предметов (75-77). Глагол как выразитель действенного признака (77) часто в противоречии со значением основы (77-78). Волевой оттенок в значении глагола (79-80). Прилагательное как выразитель качественного признака (80-81) часто в противоречии со значением основы (81-83). Заострение этого противоречия в притяжательных и численных прилагательных (83-84). Слово какой как мерка прилагательности (84). Окончательное определение категории глагола и прилагательного (84). Причина различия между ними - время и наклонение глагола (84-86). Значение категорий времени (86) и наклонения (86-87). И та и другая как выразительницы отношений к отношениям (87-88). Они должны быть признаны синтаксическими (88-89). Другие категории этого рода (89). «Объективные» и «субъективнообъективные» категории (89). Категория лица глагола совмещает в себе свойства обоих этих типов (90-92). Сравнительное значение категорий лица, времени и наклонения для категорий глагольности (92). Категории падежа, числа и рода прилагательных (92). Категория рода существительных. Ее морфологическая сторона (93-94); ее значение (94). Существуют ли бесформенные (синтаксические) глаголы и прилагательные? (94-95). Значение категории наречия (95-96). Морфологическая классификация наречий (96-100). Наречия обстоятельственные, необстоятельственные (101), качественные и количественные (101-102). Имя существительное, имя прилагательное, глагол и наречие как основные части речи (102). 53
VII. Смешение, замена и переходные случаи в области частей речи 103
Смешение частей речи в широком смысле слова; при словообразовании (103-104). Смешение частей речи в узком смысле слова: частные глагольные категории у неглаголов (104). Категория вида. Общее ее значение (104-105). Совершенный и несовершенный виды. Трудности изучения. Морфологическая пестрота (105-106). Наличие нескольких видовых оттенков в одних и тех же основах (106-107). Существующие толкования (107-108). «Точечное» и «линейное» значения совершенного и несовершенного вида (108-110). Отсутствие настоящего времени у совершенного вида как результат «точечности» (110-111). Частные видовые оттенки могут противоречить общим (111). Категории вида у существительных, прилагательных и наречий (111-113). Причастия и деепричастия (112-113). Категория залога; форма или категория? (ИЗ) Значения отдельных групп возвратных глаголов (114-121). Общее значение возвратно-залоговой категории (121-122). Залоги причастий и деепричастий (122-124). Непричастные прилагательные и существительные с частичными залоговыми значениями (124-125). Категории времен у деепричастий (125-127) и причастий (127) в их отличиях от категорий времен глагола. Инфинитив. Происхождение его (128-130). Современное значение (129-130). Сравнение с глагольным существительным (130-131). Почему он так близок к глаголу? (131) Глагол, причастие, деепричастие и инфинитив образуют общую группу глагола в широком смысле слова (132-133). Субстантивирование прилагательных. Общие условия его (134-135). Подразумевается ли существительное? (135-136) Особенность субстантивированного среднего рода прилагательных (137-138). Синтаксические отличия субстантивированного прилагательного от существительного (138). Отличия субстантивирования от прочих видов опущения (138-140). Лексическое адъективирование существительных (140-141). «Замена» не есть «превращение» (141-142). Переходные факты в области частей речи. Образование наречий из прилагательных и существительных (142-144). Промежуточные случаи (144-146). Образование непричастных прилагательных из причастий (146-147) и наречий из деепричастий (147). Образование служебных слов из полных (148); предложные наречия и предложные деепричастия (148-149). Слова, не входящие ни в один из разрядов частей речи (149-151). Слова, входящие одновременно в два разряда; сравнительная форма (151-152). 103
VIII. Местоименность 153
Части речи, недостающие в данной книге по сравнению со школьным каноном (153-154). Своеобразие грамматической природы местоимений (154-156). Разряды их (156-158). Переходы между местоимениями и неместоимениями (158). Синтаксическое значение местоимений (158-159). Особенности русского языка в употреблении возвратных местоимений (159-162). Сбивчивость их значения (162-164). 153
IX. Сказуемость 165
Оттенок соответствия акту мысли заключен в значении некоторых слов независимо от их интонирования (165). Этот оттенок заключен в глаголах (166), в словах, которые употребляются только при глагольных связках (166-167), и в нескольких других словах, связанных по значению с глаголами (167-168). В побудительных словах и междометиях его нет (168-169). Соответствие между глагольностью и сказуемостью (169). Выражение сказуемости посредством интонации (169-170). Соотношение этого способа с чисто формальным (170-173). Выражение сказуемости посредством категории именительного падежа в соединении с интонационными средствами (173-178) и инфинитива в соединении с теми же средствами (178-179). Итоги о сказуемости (179-180). Классификация форм словосочетаний русского языка как основа для «специальной части» книги (180-182). 165
Специальная часть 183
X. Глагольные личные нераспространенные предложения с простым сказуемым 183
Состав данной формы словосочетания. Подлежащее и сказуемое (183). Значение подлежащего (183). Согласование сказуемого с подлежащим. Признаки самостоятельности сказуемого в формах лица (183-187), числа (187-188), рода (188-191). Признаки несамостоятельности его в тех же формах (191-193). Частичное согласование при сказуемом в повелительном наклонении (193-197) и полное отсутствие согласования при 1-м лице множественного числа этого наклонения (197-198). Отсутствие согласования при ультрамгновенном виде глагола (198-199) и при бесформенных сказуемых (199-200). Бесформенные и иноформенные подлежащие (200-201). Способы согласования с ними сказуемого (201-203). Инфинитив как заместитель подлежащего (203-204). Второстепенные оттенки категории времени (204-205) и наклонения (205-208) в сказуемом. Замена времен и наклонений. Общие условия (208-209). Замена времен (209-213). Замена наклонений (213-214). 183
XI. Глагольные личные нераспространенные предложения с составным сказуемым 215
Состав данной формы словосочетания (215). Понятия глагольной связки, предикативного члена и составного сказуемого (216-221). Внутреннее отличие составного сказуемого от простого (221-222). Значение подлежащего при составном сказуемом (222). Типы предикативных членов:1) краткое прилагательное (223-226), 2) краткое страдательное причастие (226-227), 3) полное прилагательное в именительном падеже (227-231), 4) полное прилагательное в творительном падеже (231-232), 5) сравнительная форма (232-233), 6) существительное в именительном падеже (233-243), 7) существительное в творительном падеже (243-247), 8) существительное в разных падежах с предлогом и в родительном без предлога (247-248), 9) наречие (248-249). Вещественная связка и вещественное составное сказуемое (249-254). Полувещественные связки (254). Бесформенные связки (254-255). 215
XII. Глагольные личные нераспространенные предложения с предикативным членом и нулевой связкой. 256
Отсутствие связки в предикативных сочетаниях, параллельных по составу сочетаниям, рассмотренным в предыдущей главе (256-258). Значения времени и наклонения в этих сочетаниях (258-261). Понятие нулевой связки (259) и нулевого глагольного сказуемого (261). Другие взгляды на сочетания с нулевой связкой (261-263). Типы этих сочетаний: 1) нулевая связка и краткое прилагательное (263-264), 2) нулевая связка и краткое страдательное причастие (264-265), 3) нулевая связка и полное прилагательное в именительном падеже (265-267), 4) нулевая связка и полное прилагательное в творительном падеже (2<>7), 5) нулевая связка и сравнительная форма (267), 6) нулевая связка и именительный падеж существительного (267-268), 7) нулевая связка и творительный падеж существительного (269-272), 8) нулевая связка и разные падежи существительных с предлогом или родительный падеж без предлога (272-273), 9) наречие (273-274). Более редкие виды предикативных членов (с нулевой связкой): 1) деепричастиякие виды предикативных членов (с нулевой связкой): 1) деепричастия (274),2) нестрадательные причастия (275), 3) инфинитивы (275-279),4) именительный падеж существительного или прилагательного с союзом как (280), 5) именительный предикативный с тавтологическим творительным усиления (280), 6) различные бесформенные слова (280-282). 256
XIII. Глагольные личные распространенные предложения 283
Понятие второстепенного члена и распространенного предложения (283-284). Типы двухсловных словосочетаний, входящих в состав распространенного предложения. 1. Глагол + управляемое им существительное. Управление непосредственное и посредственное (284-285), сильное и слабое (285-286). Особенности слабого управления (286-287). Отсутствие резкой границы (287-288). Переходность и непереходность глаголов (288-290). Косвенные падежи, среди них количественный и местный (290-291). Особенности винительного падежа (290). Методология падежных значений (291-292). Подтип 1-й. Беспредложные сочетания. Винительный падеж (292-296). Родительный падеж. (296-299). Дательный падеж (299-301). Творительный падеж (301-304). Количественный падеж (304). Подтип 2-й. Предложные сочетания. Предлоги в (304-307), на (307), под (308), над (308), за (308-310), перед (310), против (310-311), у (311), с (311-313), без (313), из (313-314), из-за (314), из-под (314), к (314-315), от (315-316), для (316), ради (316), до (316-317), кроме (317), вместо (317), между, меж (317-318), среди (318), через, чрез (318), сквозь (318), о, об (318-319), про (319), при (319), по (320-321). 2. Существительное + управляемое им другое существительное.Типы, общие с типами глагольного управления (321-322). Специально-присубстантивные типы: 1) родительный присубстантивный (322-324),2) дательный присубстантивный (324-325), 3) присубстантивное сочетание «к + дательный падеж» (325). Соотношения присубстантивности и предикативности (325-326). 3. Прилагательное + управляемое им существительное (326-327). 4. Сравнительная форма + управляемый ею родительный падеж существительного (327-328). 5. Составное сказуемое + управляемое им существительное (328-329). 6. Прилагательное + вызывающее в нем согласование существительное (329). 7. Существительное + примыкающая к нему сравнительная форма (329). 8. Однопадежные сочиненные сочетания: 1) цельные сочетания (329-331), 2) раздвоенные сочетания (331-334). 9. Однопадежные сочиненно-подчиненные сочетания с союзом как (334-336). 10. Глагол + примыкающий к нему инфинитив (336-338). 11. Существительное + примыкающий к нему инфинитив(338). 12. Прилагательное + примыкающий к нему инфинитив (338-339). 13. Составное сказуемое + примыкающий к нему инфинитив (339). 14. Глагол + примыкающее к нему наречие (339). 15. Прилагательное + примыкающее к нему наречие (339). 16. Существительное + примыкающее к нему наречие (339). 17. Глагол + примыкающее к нему деепричастие (339). 18. Наречие + примыкающее к нему наречие (339). 19. Связочные, но непредикативные сочетания (339-340). 283
XIV. Глагольные безличные предложения 341
Понятие безличного глагола (341-342). Безличный глагол как сказуемое безличного предложения (342-343). О терминах (343-344). О происхождении (344-345). Два типа безличных глаголов (346-347). Употребление личных глаголов в смысле безличных (347-351). Безличный нулевой глагол и безличная нулевая связка (351-352). Специальные безличные конструкции: 1) в ухе звенит (353)1, 2) громом убило (353), 3) (мне) холодно было (ехать) (354-359), 4) (мне) можно было (ехать) (359-361), 5) (мне) приказано было (ехать) (361-363), 6) (мне) следовало (ехать) (363-365), 7) не было хлеба (365-367), 8) не было ничего сделано (367), 9) было много хлеба (367-369). Частичка оно в безличных предложениях (369). 341
XV. Глагольные неопределенно-личные и обобщенно-личные предложения 370
Неопределенно-личные предложения (370-371). Обобщенно-личные предложения (372-375). Типы эти как формы мышления (375). Стилистическое и социальное значение 2-го типа (375-376). 370
XVI. Номинативные предложения 377
Отличия номинативных предложений от неполных глагольных с именительным подлежащим (377-378). Экзистенциальные предложения (379). Указательные предложения (379-380). Назывные предложения (380). 377
XVII. Инфинитивные предложения 381
Предложения объективной необходимости (381-382). Предложения субъективной необходимости (382). Предложения желания (382). Предложения восклицательные (382-383). Предложения колебания (383). Предложения вопросительные (383-384). Оттенки значений придатомности и усиления в инфинитивных предложениях (384-385). 381
XVIII. Отрицательные предложения 386
Понятие об отрицательном предложении (386-387). Частно-отри-цательные и обще-отрицательные предложения (388). Отрицательные члены предложения (389). Повторение отрицательных слов (389). У ступ и-тельно-обобщительные отрицательные предложения (390). Нерешительно-отрицательные предложения (390-391). 386
XIX. Вопросительные, восклицательные и повелительные предложения 392
Понятия вопроса, восклицания и повеления (392). Формальные признаки вопросительных предложений (393-394), восклицательных (394-395), повелительных (395). 392
XX. Неполные предложения 396
Понятие неполного предложения (396-397). Факторы, создающие неполноту (397-399). Неполнота с фразеологической и синтаксической точки зрения (399). Типы неполных предложений: 1) без подлежащего (399-100), 2) без сказуемого (400-401), 3) без связки (401-402), 4) без предикативного члена (402), 5) без управляемого падежа, но с управляющим им глаголом (402), 6) без существительного, но с согласованным с ним несубстантивированным прилагательным (402-403). Неполные предложения без нескольких членов. Заключительные замечания (403). 396
XXI. Слова и словосочетания, не образующие ни предложений, ни их частей 404
Именительный представления (404-407). Обращение (407-409). Вводные слова и словосочетания (409-411). Междометия (411). 404
XXII. Обособленные второстепенные члены 412
Понятие об обособленных второстепенных членах (412-416). Отличие обособления от простого интонационного членения (416-419). Общие условия обособления: 1) добавочные синтаксические связи, выражаемые только интонацией (419-420), 2) порядок слов (420-422), 3) объем обособляемой группы (422-423), 4) соседство (423), 5) намеренное отделение (423-424). Отдельные разряды обособленных второстепенных членов: I. Обособленное управляемое существительное (424-425). II. Обособленное прилагательное (425-429). III. Выделенное из однопадежной сочиненной группы существительное (429-431), дополнительные замечания к последним двум разрядам (431-432). IV. Обособленные примыкающие члены: а) наречие (432), б) присубстантивная сравнительная форма (433), в) деепричастие (433-435). Случаи, когда невозможно произвести обособление, несмотря на наличие потребных для него условий (435-436). 412
XXIII. Словосочетания со счетными словами 437
Счетные слова и части речи (437). Управление при счетных словах. Согласование при счетных словах (437-438). Особенности конструкций при словах два, три, четыре (438-440). 437
XXIV. Слитные предложения 441
Общее значение союзов внутри предложения (441-443). Понятие однородных членов и слитного предложения (443-445). Интонационное выражение однородности (443-445). Союзы, употребляющиеся в слитных предложениях (445-446). Мелкие явления в области слитных предложений (446-448). Деление союзов слитного предложения на соединительные, разделительные и противительные (448-450). Особенности согласования в слитных предложениях (450-453). Промежуточное положение слитных предложений между одиночными предложениями и сложными целыми (453-454). 441
XXV. Сложное целое 455
Сочетание предложений посредством союзов и союзных слов (455-456). Интонационное сочетание предложений и его отношение к союзному; понятие сложного целого (456-459). Абзац (459). Фраза, простая и сложная, и ее отношение к предложению (459-461). 455
XXVI. Сочинение и подчинение предложений 462
Отношения между предложениями складываются по тем же двум типам обратимости и необратимости, что и отношения между словами внутри предложения (462), причем необратимость и здесь зависит от того, что показатель отношения, т. е. союз, сцеплен по значению с одним из соотносящихся (463-465). Союзы, употребляющиеся в слитном предложении, сочиняют, а все прочие - подчиняют (465). При подчинении предложение, начинающееся союзом, есть тем самым подчиненное предложение, независимо от логических и психологических соотношений (465-466). Необратимость, вызываемая не значением союза, а иными факторами, не в счет (466). Как исключения следует рассматривать: а) подчинение посредством двойных союзов (466-467), б) взаимное подчинение (467-468), в) сочетание подчинения с сочинением в одной паре предложений (468). Внесение подчинения в соотношения между однородными членами слитного предложения (468). Соподчинение и включение в сложных целых (468-470). Бессоюзное сочинение и подчинение (470-472). Сочинение и подчинение после разделительной паузы, неполное сложное целое (472-473). Генетические соотношения бессоюзия, сочинения и подчинения (473-474). 462
XXVII. Сочинение предложений 475
Сочинение в сложном целом (475-477). Сочинение после разделительной паузы (477-479). 475
XXVIII. Подчинение предложений 480
Подчинение в сложном целом. Подчинение посредством союзов. Союзы причинные (480-481), целевые (481-482) следственные (482-483), изъяснительные (483-486), служащие и для выражения косвенной речи (484-486), которая у нас часто смешивается с прямой (485), между прочим и в области употребления времен (485-486), пояснительные (486-487), условные (487-489), уступительные (489-490), сравнительные (490-491), временные (491-493). Подчинение посредством союзных слов (494-496), косвенно вопросительное подчинение (497). Собственно относительное подчинение (497-500). Подчинение после разделительной паузы (500-501). 480

ПЕШКОВСКИЙ Александр Матвеевич (11.8.1878, Томск – 27.3.1933, Москва) – языковед; представитель формально-грамматической школы; специалист в области теории грамматики и методики ее преподавания; проф. 1-го МГУ (1921–24), 2-го МГУ (1926–32).

В 1897 окончил с золотой медалью гимназию в Феодосии и в том же году поступил на естественное отделение физ.-мат. факультета Императорского Московского ун-та (ИМУ). В 1899 был исключен за участие в студенческих волнениях; продолжил естественнонауч. образование в Берлине. В 1901 поступил на истор.-филолог. факультет ИМУ, окончил в 1906. Преподавал русский и латинский языки в частных гимназиях Москвы (1906–14), был лектором Высших педагогических курсов им. Д.И. Тихомирова (1914); проф. каф. сравнительного языковедения ун-та в Екатеринославле (Днепропетровск) (1918–21), Высшего литературно-художественного ин-та (1921–24). Грамматическая концепция П. складывалась на основе принципов школы Ф.Ф. Фортунатова, однако существенное влияние оказали также идеи А.А. Потебни. Среди проблем и понятий, получивших оригинальное истолкование в трудах П., были принципы системного подхода к языку; разграничение психологических и языковых категорий; методика эксперимента в грамматике и стилистике; «смысловая сторона речи» и грамматика; значение и форма (слова и словосочетания), системное представление грамматических категорий (их значения и структуры); учение о предметности и сказуемости; понятия слова, лексемы (термин введен П.); фразы; синтагмы; описание интонации в синтаксисе; функциональное истолкование понятия речевого стиля. С именем П. связано раскрытие системы языкового представления выражаемого содержания, выявление специфики языковых значений в сфере грамматики. Труды П. оказали влияние на формирование структурных и функциональных направлений лингвистического исследования, сохранили свою актуальность для проблематики когнитивной лингвистики, для разработки функциональных аспектов грамматики, для теории грамматических значений (многообразие типов «объединения форм со стороны значения» «при помощи: 1) единого значения; 2) единого комплекса однородных значений; 3) единого комплекса разнородных значений, одинаково повторяющихся в каждой из форм»).

С о ч.: Русский синтаксис в научном освещении. М., 1914; Школьная и научная грамматика. Опыт применения научно-грамматических принципов в школьной практике. М., 1914; Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. М. ; Л., 1925; Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М. ; Л., 1930.

Годы жизни

1878 - 1933

Исторический этап

Второй МГУ

Проект Музея истории МПГУ
Автор проекта – Т.К. Жаров
© Музея истории МПГУ, 2012 г.
Замечания и предложения по биографиям учёных МВЖК-2-го МГУ-МГПИ-МГПИ им. В.И. Ленина-МПГУ просим направлять по адресу: museum @mpgu .edu

О. Никитин

Об Александре Матвеевиче Пешковском (1878-1933) - незаурядном языковеде и педагоге - написано немало статей, а его методические эксперименты, осуществленные на заре "лингвистического века", уже давно стали филологической традицией. Наследие Пешковского, обрастая с годами порой причудливыми методиками, "новоязом" и всякого рода инновациями, не потерялось, а еще больше утвердило его имя в истории отечественной филологии. Среди бесконечных шатаний, поисков и идеологических схваток начала XX века он смог проложить свой путь в науке, вопреки натянутым "концепциям" некоторых современников и последователей ориентируясь на изучение психологии восприятия слова, на создание научной базы языковых знаний в процессе обучения. Его теории рождал сознательный эксперимент. Он одинаково хорошо владел строгим лингвистическим мастерством и одновременно тонко чувствовал совсем иную грань языкового творчества - стихи и прозу. Взгляды А. М. Пешковского, в чем-то, конечно, устаревшие, но тем самым показывающие конечную уязвимость любой гипотезы, активно обсуждаются; идеи, которые он развивал, а также созданная им система занятий "от звука к значению", "от значения к форме" оказались востребованными и в наши дни.

Александр Матвеевич Пешковский родился в Томске. Еще в ранние годы (и этого, кажется, до сих пор никто не отмечал) он, увлеченный естественнонаучными исследованиями, одновременно испытал во многом определяющее влияние иного - эстетического окружения. Детство и юность А. М. Пешковского прошли в Крыму, где в 1897 году он окончил с золотой медалью феодосийскую гимназию и вскоре поступил на естественное отделение физико-математического факультета Московского университета. Там же, в Крыму, в 1893 году произошло его знакомство с будущим поэтом и критиком Максимилианом Волошиным, переросшее в тесную дружбу. Их обширная переписка до сих пор не опубликована. Вот, например, исповедальное, касающееся вопроса "выбора пути" письмо Пешковского Волошину, предположительно датируемое нами концом 1890-х годов:

"Я начинаю укрепляться во мнении, что и я-то сам лишь понимаю естественные науки, но не люблю их. Что я их понимаю, что мне нетрудно было усвоить основные факты и сделать их сферу немножко своею, что я увлекаюсь конечными выводами и загадками - это тебе известно. Но возьмем другую сторону медали. В детстве до поступления в гимназию я любил только литературу. Из классиков я читал тогда только Пушкина и Лермонтова - остальные все из детской литературы. (...) В гимназии в 1-м классе я очень любил латинский язык, т. е. мне нравилась грамматика и процесс перевода (это, слава Богу, исчезло конечно). География тоже нравилась, но нужно прибавить, что учитель был совершенно исключительный по талантливости и оригинальности. (...) Поступая собственно влечению характера, а не разума, я должен бы был собственно поступить на историко-филологический факультет. Поясню еще тебе свою мысль. В том, напр., что я увлекался поэзией, не было никакого противоречия с естествознанием, но в том, что я увлекался больше, чем эстетически, было противоречие. В сущности, чтобы быть естественником, нужно быть человеком холодным или по крайней мере иметь особую камеру холодности в мозгу. Естествознание имеет очень много общего с "чистым" искусством - отдаленность от ближнего (я говорю о теоретическом естествознании - прикладное же уж совсем не по мне, так как я все-таки теоретик). Ну-с затем университет, усердные занятия науками - и никакого влечения к какой-либо из них. Наконец я остановился на зоологии - но почему? Я должен сознаться, что в сущности это потому, что зоология ближе всего к человеку. Присматриваясь к знакомым зоологам, я убеждаюсь, что у меня в сущности нет "зоологического пункта" в мозгу, если можно так выразиться. Под этим я разумею интерес к животным формам, интерес чисто органический, беспричинный, который единственно и побуждает человека итти (так у автора. - О. Н.) по этому пути. Я прихожу к такому убеждению, что никогда ни один зоолог не сделался таковым потому, что он интересовался той или иной проблемой; нет, он просто интересовался материалом и этим путем пришел к увлечению проблемами. Этого у меня совершенно нет. Повторяю, биологические науки интересуют меня больше физико-химических, потому что они ближе к человеку, зоология больше ботаники, потому что она ближе к человеку. Ясно, следовательно, что гуманитарные науки заинтересуют меня еще больше и что из них заинтересуют именно те, которые занимаются человеком собственно, т. е. его духовными способностями. А раз я пришел к такому выводу, то намерение специализироваться по зоологии в ближайшем семестре подвергается полному риску быть неисполненным. На его место становится совсем другое намерение. Вместо того чтобы заниматься всю зиму первую половину дня зоологией, а вторую анатомией, как я думал, - слушать из естественных наук только одну физиологию растений и животных, которая одна осталась для меня совершенно неизвестной из естественно-исторического курса, - а остальное время слушать гуманитарные науки из самых различных областей, т. е., другими словами, продолжать общее образование на почве естественно-исторической. Произошел этот переворот как раз в то время, когда я уже почти что успокоился на мысли о специализации, и потому, можешь себе представить, какой сумбур у меня в голове"1.

В 1899 году А. М. Пешковского за участие в студенческих волнениях исключают из университета. Он продолжает естественнонаучное образование в Берлине; в апреле 1901 года вместе с М. А. Волошиным совершает путешествие по Бретани; возвратившись в Россию в 1901 году, возвратится и в университет, но уже на историко-филологический факультет. Через год его опять же "за участие в студенческом движении" вновь исключают; Пешковский на шесть месяцев попадает в тюрьму2. Он окончил alma mater в 1906 году, и вся его последующая деятельность была связана с преподавательской работой в средней школе и вузах3.

Пешковский - нетипичный филолог в том смысле, что в процессе строгого научного анализа текстов не отделял последние от их создателей. И не случайно, наверное, на страницах самого объемного его труда - "Русский синтаксис в научном освещении" (М., 1914) - встречаются поэтические строки В. Я. Брюсова, А. А. Блока, Ф. К. Сологуба, отрывки из произведений Пушкина, Некрасова, Л. Толстого, Чехова, периодики 1920-х годов. Текст воспринимался им не как пустой объект исследования, а был наполнен для него отголосками имен, событий, речевых манер разных эпох. Некоторых из своих "авторов" он знал лично. Мы уже писали о его дружбе с М. А. Волошиным. Другой представитель литературы Серебряного века - В. Я. Брюсов - также гармонично вошел в лингвистическую концепцию А. М. Пешковского своими стихами. Ему Александр Матвеевич подарил первое издание "Русского синтаксиса...", назвав себя в дарственной надписи "усердным читателем и почитателем" поэта4. На страницах сборника "Свиток", где Пешковский опубликовал статью "Стихи и проза с лингвистической точки зрения", тоже есть его автограф: "Многоуважаемому В. Я. Брюсову от автора"5.

А. М. Пешковский принимал участие в работе Московской диалектологической комиссии. Так, например, на одном из заседаний 1915 года он прочитал доклад "Синтаксис в школе", 6 февраля 1929 года вместе с Д. Н. Ушаковым, Н. Н. Дурново, Г. А. Ильинским и другими видными филологами присутствовал на юбилейном 189-м заседании Комиссии, посвященном 25-летию со дня ее основания 6.

На заре XX века в филологии зародилось новое направление, обратившееся к богатейшему опыту классиков и взявшее на вооружение традицию живой исследовательско-экспедиционной работы, основанной уже не на разрозненных "экспериментах", а на строго обоснованной системе, приоритетом которой была наука конкретных данных (А. М. Селищев) - лингвистика. Здесь Московская лингвистическая школа и Московская диалектологическая комиссия сыграли, несомненно, большую роль. В то же время они явились и центром филологического эксперимента, где опробовались многие индивидуальные методики и решались актуальные задачи школьного и вузовского преподавания. Все это, как мы полагаем, существенно повлияло на формирование научной позиции А. М. Пешковского. С 1910-х годов он активно действует на ниве филологического образования: в 1916-1917 годах выступает на первом Всероссийском съезде преподавателей русского языка средней школы (Москва) с докладом "Роль выразительного чтения в обучении знакам препинания"; после революции преподает на кафедре сравнительного языковедения в Днепропетровском (бывшем Екатеринославском) университете (1918), в Высшем институте народного образования и других учебных заведениях; в 1921 году становится профессором 1-го Московского университета и Высшего литературно-художественного института имени В. Я. Брюсова; в тот же период возглавляет Московскую постоянную комиссию преподавателей русского языка, участвует в работе специальных ученых комиссий при Наркомпросе и Главнауке, в различных совещаниях и конференциях по вопросам методики преподавания русского языка.

С другой стороны, А. М. Пешковский оставался неизменно увлечен стихией художественного творчества. В беспокойные 1920-е годы он принимал участие в ряде нашумевших культурных проектов. Как тут не вспомнить "Никитинские субботники" - литературное общество, объединившее многих талантливых поэтов, прозаиков, драматургов. В N 3 сборника "Свиток", выпускавшегося обществом, статья А. М. Пешковского соседствовала с публикациями Л. Гроссмана, К. Бальмонта, О. Мандельштама и других известных авторов. Здесь, в живой творческой атмосфере поэтико-стилистических исканий ученый оттачивал филологическую интуицию, развивал во многом парадоксальные, "чреватые будущим" подходы, уже не опираясь на грамматические традиции Московской лингвистической школы. В общении с художественной интеллигенцией он был остроумен и свеж, искрометными миниатюрами в полной мере демонстрируя незаурядность своего языкового мышления. Вот одна из них:

"Дорогой Евдоксии Федоровне Никитиной

Чашка и чай лишь случайно созвучны, на "ча" начинаясь;

Но не случайно у Вас оба приют свой нашли.

А. Пешковский"7.

Нами обнаружено свидетельство об избрании А. М. Пешковского в 1925 году действительным членом Общества любителей российской словесности. В заявлении на имя председателя ОЛРС от 8 марта 1925 года он выражал "глубокую признательность за сделанное мне предложение", "согласие на баллотировку" и "желание работать в Обществе"8. Упомянутое предложение, подписанное известными филологами П. Н. Сакулиным, Н. К. Пиксановым и другими, также сохранилось9.

С 1926 года Пешковский преподавал на педагогическом факультете 2-го Московского университета, в Редакционно-издательском институте, в Московском государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина. В 1928 году научные работники Москвы выдвинули его кандидатуру на избрание действительным членом АН СССР по отделению литератур и языков европейских народов, отметив в своем обращении, что "А. М. Пешковского следует считать крупным ученым, автором выдающихся трудов, соединяющим широкие научные интересы с высоко полезной общественно-педагогической деятельностью"10. Кроме того он пишет предисловия к трудам А. Артюшкова "Звук и стих. Современные исследования фонетики русского стиха" (Пг., 1923) и С. Карцевского "Повторительный курс русского языка" (М.-Л., 1927), много полемизирует в печати по проблемам обучения русскому языку, публикует рецензии на книги своих коллег, занимается подготовкой материалов к "Словарю языка А. С. Пушкина" и составлением нового орфографического словаря для начальной и средней школы11.

Как видим, большая часть жизни А. М. Пешковского прошла в Москве. По данным известного москвоведа и библиографа В. Сорокина, одно время он проживал в доме N 2 по Рахмановскому переулку, в гостиничном корпусе, где у него останавливался Максимилиан Волошин. Примечательно, что здесь же в 1830-е годы квартировал В. Г. Белинский, работавший тогда над книгой "Основания русской грамматики"12. В 1910-1930-х годах ученый жил в доме N 35 на Сивцевом Вражке (квартира 18). Неподалеку, в доме N 19, в начале 1912 года опять же "останавливался поэт М. А. Волошин"13.

"Главной чертой А. М. Пешковского была его беспокойная страстность, направленность пытливой мысли к новому, самоотверженная честность в исполнении своего долга, желание принести наибольшую пользу Родине. Именно это побудило его сначала, в студенческие годы, принять участие в революционном движении, потом долго искать своего пути в науке, чтобы в конце концов остановиться на филологии, затем принять горячее участие в строительстве советской школы и вести непримиримую борьбу за передовые идеи в лингвистике и методике русского языка"14.

На избранном им поприще Александр Матвеевич был энтузиастом, первооткрывателем и великим тружеником. Сегодня без него невозможно представить себе русскую филологическую культуру XX века. Научное наследие А. М. Пешковского пережило его время и ныне вновь находится в средоточии лингвистических поисков и дискуссий. К краткому его рассмотрению мы теперь и переходим.

Первый научный труд А. М. Пешковского - "Русский синтаксис в научном освещении" (М., 1914) - стал знаковым явлением в языкознании того времени и вызвал широкий резонанс. Молодой ученый заявил о себе ярким, цельным, методологически продуманным исследованием, предназначенным "для самообразования и школы". Книга удостоилась премии Академии наук (1915). Как выпускник Московского университета Пешковский хорошо усвоил традиции фортунатовской школы и в предисловии к первому изданию "Русского синтаксиса..." писал: "Научным фундаментом книги послужили прежде всего университетские курсы проф. Ф. Ф. Фортунатова и В. К. Поржезинского"15. Однако этим он отнюдь не ограничился. Д. Н. Ушаков в небольшой рецензии на первые работы А. М. Пешковского показывает и другие истоки его лингвистических воззрений: "Автор как ученый принадлежит к Московской лингвистической школе, т. е. школе профессора и академика Ф. Фортунатова, недавно умершего, но успевшего ознакомиться с этой книгой и высказаться о ней с большой похвалой. На идеях Фортунатова и основана главным образом система г. Пешковского; кроме того, на него повлияли труды Потебни и Овсянико-Куликовского. Естественно прежде всего поставить вопрос об отношении нового синтаксиса к труду этого последнего ученого. Не вдаваясь в частности, скажем, что в деле постановки вопроса о реформе преподавания синтаксиса русская школа более всего обязана Д. Н. Овсянико-Куликовскому; талантливым освещением многих синтаксических явлений он немало сделал также и для разрешения этого вопроса, и в главную заслугу ему должно поставить все то, чтo он сделал на пути разрушения логической точки зрения в синтаксисе; но истинно-грамматического, или, - чтo то же, - истинно-лингвистического облика в труде его русский синтаксис все-таки не получил. В этом отношении синтаксис г. Пешковского - крупный шаг вперед"16.

Д. Н. Ушаков особо подчеркивает новаторство А. М. Пешковского: "Отметим (...) как новость для подобных общих трудов по синтаксису обращение внимания на интонацию и ритм речи как внешние показатели известных синтаксических оттенков"17. Именно данное свойство лингвистического темперамента ученого будет в дальнейшем неизменно присутствовать в его работах.

"Русский синтаксис..." появился в разгар идейных столкновений и конфликтов. "Во-первых, это столкновение школьной и научной грамматики и попытка поднять уровень теоретичности школьной грамматики за счет более строгих определений основных грамматических понятий. Во-вторых, это конфликт между историческим описанием языка - господствующим типом научного описания в ту эпоху - и потребностями сугубо практического преподавания современного языка с целью повышения уровня грамотности говорящих и пишущих на нем людей. В-третьих, это конфликт между психологизмом предшествующей эпохи (А. А. Потебня) и формализмом фортунатовской школы русской лингвистики. В-четвертых, это конфликт между требованием марксистской идеологизации всех областей научного знания, во всяком случае на уровне обязательных к исполнению фразеологических штампов, и эмпирическими данными конкретной науки. В-пятых, это конфликт между усиливавшимся давлением марризма и здравым смыслом"18.

В 1920-е годы, когда обозначилась "опасность нового кризиса в грамматике"19 и формальный подход подвергся жесткой критике, "Русский синтаксис..." вновь оказался востребованным и обсуждаемым. "Нужно справедливости ради заметить, что отдельные последователи Фортунатова (так называемые "ультраформалисты"), слишком прямолинейно понимавшие специфику формального подхода к языку и порой доводившие идеи Фортунатова до абсурда, подавали немало поводов для критики. Но главное было иное: стихийное неприятие формально-грамматических построений преподавателями-практиками и методистами русского языка накладывалось на общую ситуацию в советской науке первой половины XX века"20. Указанные обстоятельства отчасти явились толчком к тому, что Пешковский переработал свой труд и усовершенствовал концепцию, но и в таком обновленном виде книга продолжала будоражить филологическое сознание современников. Почему? В Архиве РАН сохранилось свидетельство Д. Н. Ушакова, который немало содействовал ее выходу в свет: "Надо признать, что громадная масса учителей не отдает себе отчета в том, что название "формальный" - название условное, пожалуй, не совсем удачное, подающее повод несведущим думать, будто так называемые "формалисты" рекомендуют не обращать внимания на значения слов, вообще на смысл, ограничиваясь в изучении языка одной внешней формой. Вот это ходячее недоразумение, основанное на простодушном понимании термина "формальный" в общежитейском смысле "поверхностный, внешний", надо в интересах методической работы рассеять. Надо рассказать учителям, как "формалисты" впервые указали на пренебрежение языком при обучении русскому языку в школе, в частности, что, впрочем, очень важно, устранили существовавшее смешение языка с письмом и показали возможность давать уже в школе, кроме навыков, научные сведения о языке в доступном для детей виде"21.

Начало XX века - время переворотов в науке, поиска путей совершенствования лингвистических исследований и выхода за пределы сложившихся стереотипов. Однако и богатейший потенциал классических традиций русской филологии не подвергся окончательному разрушению. Ученые, взращенные академической школой (и в их числе, конечно же, А. М. Пешковский), активно включились в "языковое строительство", стремясь приобщить к гуманистическим ценностям поколения новой России. Это дело требовало создания и новых пособий по русскому языку для средних и высших учебных заведений взамен дореволюционных "устаревших". Известный перекос в подобных условиях оказывался неизбежным: "за бортом" на долгое время остались как "реакционные", "идеалистические", "ненаучные" многие практические руководства признанных корифеев: Ф. И. Буслаева, Я. К. Грота, А. Г. Преображенского... В такой атмосфере А. М. Пешковскому стоило немалого мужества отстаивать традиции русской лингвистической школы, внедрять живые, а не искусственные эксперименты в обучение, пропагандировать прогрессивные идеи. При том, что он был, очевидно, далек от участия в научно-идеологических спорах и не примыкал ни к одной из тогдашних группировок, его труды и особенно "Русский синтаксис..." стали объектом весьма жесткой критики. Чего стоят, например, крайне тенденциозная рецензия Е. Ф. Будде (1914) или полемические высказывания Е. Н. Петровой в книге "Грамматика в средней школе" (М., 1936). Отрицательно оценивал "Синтаксис" и обвинял автора в "гипертрофированности", "эклектизме", "синтаксическом формализме" В. В. Виноградов (1938 и последующие годы)22. Однако наиболее остро взгляды А. М. Пешковского и других ученых, последовательно отстаивавших традиции "старой" академической практики, начали критиковаться в 1930-е годы, когда развернулась кампания против группы "Языковедный фронт"23. Показательнейший документ этой кампании - книга с характерным заголовком-лозунгом: "Против буржуазной контрабанды в языкознании" (Л., 1932), содержавшая статьи и доклады учеников и последователей Н. Я. Марра: Ф. П. Филина, А. К. Боровкова, М. П. Чхаидзе и других. Хотя основной их мишенью стали участники "Языкфронта", досталось и адептам "буржуазного газетоведения", и "обветшалым отрепьям индоевропеизма", и журналу "Русский язык в советской школе". Имя А. М. Пешковского не раз фигурирует в числе "контрабандистов": его то клеймят в числе "идеалистов", то приписывают ему "развязное оголтелое разделывание с марксистско-ленинскими установками в вопросах методологии", то обвиняют в "полной дезориентации учительских масс" и "фальсификации и извращении марксизма-ленинизма", то "прорабатывают" как одного из редакторов "Русского языка в советской школе", называя журнал "органом "индоевропеистской" формалистической лингвистики" и предлагая руководству Наркомпроса "сделать классовый оргвывод по отношению к редакции и авторскому списку журнала", который "используется как рупор "Языкфронта". Был даже изобретен специальный термин - "пешковщина"!24

В 1936 году, уже после смерти Пешковского, Е. Н. Петрова, разбирая его методическую систему и в целом традиции фортунатовской школы, заявила, что представители последней "объявили форму монопольным объектом всех исследований по языку. В одностороннем подходе к языку и заключается основная ошибка формалистов". Называя систему А. М. Пешковского "антинаучной", автор утверждает, что ее "программа и методика ничего общего не имеют с теми задачами, которые ставятся советской школе на основе марксистского подхода к языку". Основные воззрения ученого интерпретируются следующим образом: "Формализм, отрыв языка от мышления, отрыв формы от содержания, разрыв теории и практики, выведение языковой науки из школы, монополия "исследовательского" метода". Все это "противоречит установке советской школы". В итоге формальное направление объявляется "реакционным" и "буржуазным", но не лишенным оригинальности - и тем самым еще более опасным: "Мы должны тоже учесть и богатство аргументации, искусство внешнего оформления и эрудицию формалистов, которые действительно умели убеждать, так что и сейчас, читая того же Пешковского, необходимо напрягать всю бдительность, чтобы вскрыть положения, его разоблачающие"25.

Во второй половине 1940-х годов - время "оттепели" в филологической науке, выразившейся в том числе и в попытках дать объективную оценку развития теории и методологии языкознания в советский период26 - дискуссия вспыхнула с новой силой, и в ней опять досталось А. М. Пешковскому. Г. П. Сердюченко, один из активных участников тогдашней борьбы с "космополитизмом" и "шовинизмом" в языкознании, опубликовал в газете "Культура и жизнь" (30 июня 1949 года) статью, где говорилось о "безответственном отношении" Министерства просвещения и лично министра А. А. Вознесенского, не изъявшего из "учебных планов для курсов повышения квалификации учителей-словесников из списков рекомендуемой литературы (...) "Русский язык" В. В. Виноградова и "Русский синтаксис в научном освещении" А. М. Пешковского27. Существовали, впрочем, и иные мнения, наличие которых свидетельствовало о том, что оригинальные глубокие идеи А. М. Пешковского органично вписались в общий процесс развития языкознания. "В первой четверти XX в. в мировой лингвистике появилась некоторая тенденция специально обратиться к проблемам синтаксиса"28 - и А. М. Пешковский был одним из первых "навигаторов" (наряду с А. А. Шахматовым и Л. В. Щербой) на пути системного осмысления и анализа грамматической системы.

Те же проблемы, но в несколько ином ключе, обсуждались в работах М. М. Бахтина и его круга исследователей, полемизировавших с "абстрактным объективистом" А. М. Пешковским29. Однако в данном случае споры носили уже корректный, научный характер. Здесь показательна книга В. Н. Волошинова "Марксизм и философия языка" (Л., 1929), чье авторство приписывают М. М. Бахтину30. Впрочем, подробное изложение достоинств и недостатков классического труда А. М. Пешковского и развернувшейся вокруг него лингвистической дискуссии31, а также анализ исследований, которые продолжали традицию "Русского синтаксиса..."32, выходит за рамки этой статьи.

В 1914 году увидел свет другой известный труд А. М. Пешковского - "Школьная и научная грамматика (опыт применения научно-грамматических принципов к школьной практике)". В нем автор четко обозначает "противоречия между школьной и научной грамматикой": первая "не только школьна, но и ненаучна". Ибо "в школьной грамматике отсутствует историческая точка зрения на язык"; "отсутствует и чисто описательная точка зрения, т. е. стремление правдиво и объективно передать современное состояние языка"; "при объяснении явлений языка школьная грамматика (...) руководится устарелой телеологической точкой зрения, т. е. объясняет не причинную связь фактов, а целесообразность их, отвечает не на вопрос "почему", а на вопрос "зачем""; "во многих случаях ложность школьно-грамматических сведений объясняется не методологическими промахами, а только отсталостью, традиционным повторением того, что в науке уже признано неверным"33. И Пешковский стремился прежде всего "дать представление возможно более широким слоям читающей публики о языковедении как особой науке; обнаружить несостоятельность тех мнимых знаний, которые получены читателем в школе и в которые он обычно тем тверже верует, чем менее сознательно он их в свое время воспринимал; (...) устранить вопиющее смешение науки о языке с практическими применениями ее в области чтения, письма и изучения чужих языков"34.

Нельзя не сказать здесь и о деятельности А. М. Пешковского по осуществлению первого лексикографического проекта советской эпохи - изданию толкового словаря русского литературного языка (так называемого "Ленинского") в начале 1920-х годов. Нами обнаружены свидетельства самого непосредственного участия ученого в подготовительной работе. Так, он занимался отбором лексики и был буквенным редактором, собственноручно составлял картотеку35, выступал в рабочих дискуссиях. И хотя словарь так и не появился, опыт сотрудничества с виднейшими филологами того времени (Д. Н. Ушаковым, П. Н. Сакулиным, А. Е. Грузинским, Н. Н. Дурново, Р. О. Шором, А. М. Селищевым и другими) сам по себе оказался весьма важен.

В 1920-х годах А. М. Пешковский подготовил для "Литературной энциклопедии" интереснейшие статьи по грамматике и стилистике, опубликовал основные свои статьи и заметки по проблемам русистики, главным образом связанные с обучением русскому языку в школе, а также работы по грамматике научного характера. Первой в этом ряду стоит выдержавшая не одно издание книга "Наш язык" (М., 1922) - систематический курс для школ I и II ступеней и рабфаков, главной задачей которого было "ввести в сознание учащихся определенную, хотя бы минимальную, сумму научных сведений о родном языке (...) не давая ни одного готового сведения, а лишь подкладывая в должном порядке материал и руководя незаметно для самого учащегося процессом грамматического осмысления материала"36.

А. М. Пешковский много публиковался и в научной периодике, в том числе в журналах "Печать и революция", "Родной язык в школе", "Русский язык в советской школе", выступал с заметками по вопросам школьной реформы, преподавания русского языка, в том числе и в школах для малограмотных. В 1925 году вышел сборник его статей "Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика". Наряду с грамматическими "штудиями" Пешковского интересовали язык и стилистика поэзии и прозы - отрасль филологии, где его вклад также оказался весьма значительным. Публикаций на эти темы совсем немного, но они отличаются большой выразительностью, демонстрируя особое видение и тончайший анализ художественных текстов. Речь идет о почти забытых ныне статьях: "Стихи и проза с лингвистической точки зрения" (1925), "Десять тысяч звуков (опыт звуковой характеристики русского языка как основы для эвфонических исследований)" (1925), "Принципы и приемы стилистического анализа и оценки художественной прозы" (1927), "Ритмика "Стихотворений в прозе" Тургенева" (1928). В них автор свободно оперирует понятиями "благоритмика", "звуковая символика", "мелодика", рассуждает о соотношении ритма и содержания, о звуковых повторах и тому подобном, применяет методы математической лингвистики и структурного анализа. Он экспериментирует, нащупывая нити словесного тайноречия: уходит от шаблонов, отступает от нормативного взгляда на словесный знак, но парадоксальным образом удерживается в русле грамматической эстетики своего времени. Один из критиков даже назвал подобный подход "новой теорией ритма прозы". "Несомненно, что эта теория представляется наиболее интересной попыткой определить наконец, что же такое ритм прозы, как он строится и как его анализировать"37. Далее следует интереснейший и богатый фактами разбор аналитического метода А. М. Пешковского, где многочисленные опровержения и возражения отнюдь не оспаривают главного - несомненной оригинальности воззрений ученого.

В стремлении А. М. Пешковского найти ключ к системному анализу художественный текстов несомненно сказывается влияние М. А. Волошина. Но не только. Указанные работы, кроме авторских сборников, выходили также в трудах литературной секции Государственной Академии художественных наук "Ars Poetica I" (1927), в альманахе "Свиток", в книгах Государственного института истории искусств "Русская речь" (1928), что означало активное участие в жизни разноликой художественной среды, то есть прорыв из мира сугубо методического в иное концептуальное пространство, в стихию словесного эксперимента.

1920-е годы были самым продуктивным периодом в научной деятельности А. М. Пешковского, высказавшего и реализовавшего в этот период ряд идей, которые нашли практическое применение в школе и вузе и остались в памяти как "сокровищницы тончайших наблюдений над русским языком"38. Публикаций А. М. Пешковского 1930-х годов очень немного, но они тоже весьма показательны. Так, в 1931 году в Праге в материалах Пражского съезда славянских филологов (1929) была напечатана статья "Научные достижения русской учебной литературы в области общих вопросов синтаксиса". Основным достижением ученый считает "настойчивое проведение [авторами рассматриваемых учебников] определенного взгляда на самую природу грамматической формы. Взгляд этот сводится к тому, что природа эта двоякая, внешняя и внутренняя, и что всякая форма помещается, так сказать, на стыке своей внешней и внутренней стороны"39. Далее следует интереснейшее развитие взятой темы. Были еще работы "Реформа или урегулирование" (1930), "Новые принципы в пунктуации" (1930), "О терминах "методология" и "методика" в новейшей методической литературе" (1931). Посмертно вышла статья "О грамматическом разборе" (1934). Как можно видеть даже по названиям, Пешковского продолжали интересовать проблемы, находящиеся на стыке лингвистики и методики преподавания языка. Все они имеют большое практическое значение. В то же время ученый выдвинул несколько ценных теоретических идей, разрабатывавшихся в последующие десятилетия. Эти идеи далеко выходят за рамки сугубо синтаксических изысканий, имея своим предметом более широкий диапазон языкотворчества - психологию, философию и социологию лингвистики в целом, поэтику, культуру филологического строительства. Недаром А. М. Пешковского (вместе с Л. В. Щербой) называют экспериментатором в языкознании: "В частности, он считал важным постановку лингвистом экспериментов над собой с помощью интроспекции"40. Здесь уместно привести высказывание В. Г. Костомарова о труде В. В. Виноградова "Русский язык (грамматическое учение о слове)": "Ясен (...) урок, преподанный книгой "Русский язык" и всем творчеством В. В. Виноградова: формальное, системное и структурное описание русского (...) языка ущербно без принципиально-последовательного обращения к функционированию и, выражаясь современным термином, "человеческому измерению" - т. е. антропологии, истории, психологии, культурологии, в которой на переднем плане стоит великая русская художественная литература, творчество А. С. Пушкина и других ее вершинных гениев"41. Эта мысль созвучна и научному творчеству А. М. Пешковского, оказавшемуся на перекрестке старых и новых моделей изучения языка и стремившегося постичь тайну взаимоотношения "объективного" и "нормативного" в речи.

Список литературы

1. Отдел рукописей Института русской литературы (Пушкинский Дом). Ф. 562, оп. 3, ед. хр. 963, л. 42 об.-43 об. (автограф не датирован).

2. Булахов М. Г. Восточнославянские языковеды. Биобиблиографический словарь. Т. 3. Мн., 1978. С. 126.

3. Василенко И. А., Палей И. Р. А. М. Пешковский - выдающийся советский лингвист и методист // Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959. С. 5.

4. ОР РГБ. Ф. 386, ед. хр. 1255, л. IV.

5. Там же. Ед. хр. 1256.

6. Архив РАН. Ф. 502, оп. 3, ед. хр. 71, л. 21-39. См. публикацию этих материалов: Никитин О. В. Московская диалектологическая комиссия в воспоминаниях Д. Н. Ушакова, Н. Н. Дурново и А. М. Селищева (неизвестные страницы истории Московской лингвистической школы) // Вопросы языкознания. 2002. N 1. С. 91-102.

7. ОР РГБ. Никитинские субботники. Папка 7, ед. хр. 5. Автограф.

8. Там же. Папка 10, ед. хр. 14, л. 1 (автограф). К заявлению приложен собственноручный список печатных работ, из которых две выделены автором особо: "Русский синтаксис в научном отношении" (так у А. М. Пешковского. - О. Н.) 1914 и 1920 гг. и "Школьная и научная грамматика" (5-е изд., 1925 г.)"

9. Там же. Л. 2.

10. Белов А. И. А. М. Пешковский как лингвист и методист. М., 1958. С. 12.

11. Эту работу он так и не закончил. "А. М. Пешковский предполагал согласовать правописание слов в словаре с большим орфографическо-грамматическим справочником, подготовлявшимся под его же редакцией к изданию в издательстве "Советская энциклопедия". Но редакция большого справочника не была доведена им до конца. (...) После смерти А. М. Пешковского словарно-орфографическую работу завершил проф. Д. Н. Ушаков, орфографический словарь которого появился в свет уже в 1934 г." (Белов А. И. Указ. соч. С. 11-12).

12. http://mos-nj.narod.ru/1990_/nj9105/nj9105_a.htm

13. Романюк С. К. Из истории московских переулков. М., 2000. С. 365.

14. Василенко И. А., Палей И. Р. Указ. соч. С. 6.

15. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 7-е. М., 1956. С. 7.

16. Ушаков Д. Н. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении... (рецензия). М., 1914; Он же. Школьная и научная грамматика... М., 1914 // Русские ведомости. 22 апреля 1915 г. N 91. С. 6. Любопытно в связи с этим заметить, что Д. Н. Овсянико-Куликовский очень положительно отнесся к "Русскому синтаксису..." и писал автору в 1915 г.: "Вашу книгу читаю, и она все больше мне нравится" (ОР ИРЛИ. Р. III, оп. 1, ед. хр. 1560, л. 1).

17. Там же.

18. Апресян Ю. Д. "Русский синтаксис в научном освещении" в контексте современной лингвистики // Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. 8-е изд., доп. М., 2001. С. III.

19. Шапиро А. Б. А. М. Пешковский и его "Русский синтаксис в научном освещении" // Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 7-е. М., 1956. С. 5.

20. Клобуков Е. В. "Русский синтаксис в научном освещении" А. М. Пешковского (о непреходящей актуальности грамматической классики) // Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 8-е. М., 2001. С. 12.

21. Архив РАН. Ф. 502, оп. 1, ед. хр. 123, л. 1.

22. В. В. Виноградов посвятил А. М. Пешковскому отдельную главу в книге "Современный русский язык" (Вып. 1. М., 1938. С. 69-85) и потом не раз возвращался к оценке его синтаксических взглядов (Белов А. И. Указ. соч. С. 22-24).

23. Алпатов В. М. История одного мифа: Марр и марризм. Изд. 2-е, доп. М., 2004. С. 95-101 и др.

24. Петрова Е. Н. Методологическое лицо журнала "Русский язык в советской школе" // Против буржуазной пропаганды в языкознании. Сборник бригады Института языка и мышления Академии наук СССР. Л., 1932. С. 161.

25. Петрова Е. Н. Грамматика в средней школе: Методические очерки. М.-Л., 1936. С. 28, 34-35, 42.

26. См., например: Чемоданов Н. С. Советское языкознание // Русский язык в школе. 1947. N 5. С. 3-8; Абакумов С. И. Работы советских руссистов (так! - О. Н.) за 30 лет // Там же. С. 9-19. В последней статье дается оценка формальной школы и взглядов А. М. Пешковского, который "в значительной степени преодолевает Фортунатова". См. также анализ методических течений в статье Л. И. Базилевича "Русский язык как предмет преподавания в советской средней школе (1917-1947)" // Русский язык в школе. 1947. N 5. С. 20-35. В ней А. М. Пешковский называется "выдающимся методистом русского языка", а его книга "Наш язык", построенная "по методу наблюдения" и немало критиковавшаяся апологетами марризма, - "представляющей значительный интерес".

27. Цит. по изд.: Алпатов В. М. История одного мифа: Марр и марризм. М., 2004. С. 157.

28. Алпатов В. М. Волошинов, Бахтин и лингвистика. М., 2005. С. 169.

29. Так, получила широкую известность работа М. М. Бахтина "Формальный метод в литературоведении", где анализировалось историческое значение формального метода, сыгравшего, по мнению автора, "плодотворную роль". (Бахтин М. М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. М., 2000. С. 348).

30. Алпатов В. М. Волошинов, Бахтин...

31. Этому были посвящены, например, статья С. И. Бернштейна "Основные понятия грамматики в освещении А. М. Пешковского" (см.: Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 6-е. М., 1938. С. 7-42) и книга А. И. Белова "А. М. Пешковский как лингвист и методист" (М., 1958).

32. Обширная литература по данному вопросу приведена в кн.: Булахов М. Г. Указ. соч. С. 133-135.

33Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика (опыт применения научно-грамматических принципов к школьной грамматике). Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1918. С. 44-53.

34. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 6-е. М., 1938. С. 4.

35. Архив РАН. Ф. 502, оп. 3, ед. хр. 96, л. 17.

36. Пешковский А. М. Наш язык. Книга по грамматике для школ 1-й ступени. Сборник для наблюдений над языком в связи с занятиями правописанием и развитием речи. Вып. 1. 2-е изд., доп. М.-Л., 1923. С. 6.

37. Тимофеев Л. Ритм стиха и ритм прозы (о новой теории ритма прозы проф. А. М. Пешковского) // На литературном посту. 1928. N 19. С. 21.

38. Высказывание будущего академика Л. В. Щербы о книге А. М. Пешковского "Русский синтаксис в научном освещении" (Сборники "Русская речь", издаваемые Отделом словесных искусств. Новая серия. II / Государственный Институт истории искусств. Л., 1928. С. 5).

39. Пешковский А. М. Научные достижения русской учебной литературы в области общих вопросов синтаксиса. Отд. отт. Praha, 1931. С. 3.

40. Алпатов В. М. История лингвистических учений. Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М., 2001. С. 232.

41. Костомаров В. Г. Предисловие к четвертому изданию // Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове). 4-е изд. М., 2001. С. 3.

О. Никитин Об Александре Матвеевиче Пешковском (1878-1933) - незаурядном языковеде и педагоге - написано немало статей, а его методические эксперименты, осуществленные на заре "лингвистического века", уже давно стали филологической традицией. На